Carla, i silenzi della falsa rockettara

Nel mio primo incontro con Carla non sapevo se fosse timida e taciturna per via della telecamera o per qualche altro motivo. Nonostante il setting che avevo introdotto e che cercavo di costruire insieme a lei, mentre proponevo diverse alternative del suo brano ed esploravamo, suonando, le differenze che venivano fuori lei o annuiva oppure mi faceva domande tipo: È giusto così? , oppure devo cambiarlo? , pensavo di aver sbagliato . Anche durante le prime analisi che le chiesi di fare per svelare certi procedimenti che erano realizzati nei suoi brani a volte preferì gesticolare per spiegarmi quello che voleva dire. Per esempio una volta per spiegarmi che aveva scritto una frase facendo all inverso quella di prima fece un gesto con la mano dal basso verso l alto e poi al contrario per spiegarmi che fosse ribaltata. Pensai che fosse una buona idea provare a cambiare strategia e tentare di avvicinarmi ai suoi interessi. Notai che spesso prima di entrare in classe suonava il riff di Smoke on the water dei Deep Purple, così un giorno durante il laboratorio in cui lavoravamo sull improvvisazione, facendo composizioni estemporanee sull aspetto estrinseco e con la direzione semantica di accumulazione e rarefazione, feci ascoltare _{il brano di Smoke on the water e} le chiesi come fosse realizzata, ammesso che ci fosse un accumulazione.

Conosco questo pezzo e sì, fanno come il quadro che ci hai fatto vedere l altra volta. Si fa tutto un pochino per volta, però che noia è troppo lungo , disse, riferendosi ad un vide_{o sull action painting che avevo fatto vedere la volta} precedente in cui veniva mostrata la realizzazione di un quadro di Pollock e fece un parallelo tra l accumulazione di colore e, in questo caso, il riff dei Deep Purple l introduzione nell intro della canzone vede l avvicendarsi degli strumenti uno per volta). In altre parole io avevo cercato un ponte per ricondurre la sua familiarità musicale al lavoro da fare insieme ed ero stato disilluso. Carla fece dei nessi inaspettati usando la pittura come metafora figurativa di una direzione semantica e sostanzialmente mi disse che in fondo fallii nel cercare quel territorio musicale comune. Nel diario scrissi che questo mi aveva ricordato lo sforzo fatto in molti libri di educazione musicale in cui il canone da tramandare era associato a brani più popolari o tradizionali per avvicinare gli studenti alla musica e scrissi:

Ma far suonare trascrizioni dei Beatles insieme a brani di Beethoven a quale cultura musicale si avvicina, a quella degli studenti, dei genitori o degli insegnanti?

Carla, tuttavia, prese fiducia piano piano ed al nostro settimo incontro affermò: È bello, a te piace? , rivolgendosi a me, facendo un enorme passo in avanti sul difficile percorso della conquista della fiducia, prendendosi quelle libertà nella creazione ed interpretazione musicale che stavo cercando di costruire con lei. In questo frangente mi presentò il suo ultimo brano in cui sperimentò anche lei un qualcosa di particolare. Mise una pausa nell ultima battuta della composizione (si veda appendice P). Notai subito questa particolarità.

Che significato ha questa pausa? .

L ho messa lì perché altrimenti la gente comincia ad applaudire e mi copre il brano .

Carla quindi prese una decisione compositiva che prevedeva non solo che il brano venisse suonato da qualcun altro e aggiungendo quindi una prospettiva comunicativa, ma in pi‘ denotai una cura ed un appropriazione affettiva del suo lavoro. Nella lezione successiva, le feci vedere il video di John Cage, ,

suonato con l orchestra. Lei lo ascoltò con attenzione.

Ma come gli è venuto in mente di fare brani solamente col silenzio? E se gli elementi decisi nel campo fossero stati solo pause?

Lei continuò a guardare il video.

È difficilissimo suonare in ogni caso un brano così. E se ti viene da ridere? Di fatto faresti un suono che il compositore non ha scritto. Gli unici suoni che si sentono sono quelli che fa il pubblico che si schiarisce la voce o mormora qualcosa , aggiunsi io.

)nfatti. È come se avesse scritto anche quelli , annuì ridendo.

Vedi, nel tuo caso tu hai detto che hai masso una pausa alla fine per non far coprire dagli applausi il finale del tuo brano. Io aggiungo che, come avevi detto, il tuo brano finisce con una rarefazione quindi la pausa ti funziona pure come punto di arrivo minimo .

Sì , mi interruppe, ma quello , riferendosi al pezzo di Cage, ha fatto un accumulazione col silenzio .

Scrissi sul diario che non mi risultava che nessun musicologo abbia mai fatto una riflessione tanto originale sul brano di Cage.

Carla divenne molto sensibile su tutti gli aspetti del suo brano, un vero cambiamento dalle prime lezioni in cui gesticolava invece di parlare o mi chiedeva sempre se avesse fatto giusto oppure no. Nell ultima lezione come era d abitudine per me, le proposi l ascolto del suo ultimo brano (si veda appendice Q) che avevo registrato col pianoforte senza dire che fosse il suo.

Ma questo è il pezzo mio? Eh sì. Lo vuoi risentire? Sì .

Dopo il secondo ascolto:

Vedi, io non ho fatto altro che suonare sul pianoforte sulla mano sinistra una voce e sulla destra l altra .

)l brano è uguale. È simile. Si sente l accumulazione e la rarefazione, ma è diversa. Si sente qui e qui , indicando lo spartito ma la parte finale è diversa. )l finale soprattutto. )l silenzio non è preciso .

(ai ragione. Scusami. Forse era il riverbero della stanza non riuscivo a suonare un pianissimo col pianoforte, e anche se ho rispettato la pausa si sente ancora qualcosa sotto .

Figura 29Carla Composizioni Inizio e fine

Figura 30Carla AMMA e CCTT Pre e Post

4.2.1.8 Riflessioni complessive

Un qualcosa che è stato solamente accennato e che traspare solamente di sfuggita nella formulazione degli studi di caso _{è l interazione che gli studenti hanno avuto} nel laboratorio di musica d insieme. Tale laboratorio aveva lo scopo di far

condividere le loro produzioni cercando, anche attraverso nuovi stimoli di rifle_{ssione video, fotografie, pitture , di spostare sempre l attenzione su} possibilità diverse. Soprattutto nella seconda parte di questi laboratori, che erano dedicati alla condivisione dei brani composti individualmente, sono state diverse le dinamiche che ho osservato nell esecuzione d insieme. )nnanzitutto, il fatto di averli fatti lavorare, durante quel periodo, su una figura musicale Sciarrino, come accumulazione e rarefazione , che ha funzionato da direzione semantica nelle composizioni prodotte, ha permesso, dopo ogni esecuzione, di innescare sempre un dibattito sul come il compositore di turno avesse realizzato quell idea e lo scambio tra gli studenti di punti di vista che non si limitavano ad un superficiale giudizio di gusto, ma al considerare la propria opinione analitica come solamente un punto di vista ugualmente valido nel confronto con quello degli altri. In questo senso, ha permesso inoltre di poter portare alla loro esperienza, che a quel punto si manifestava sempre come interesse di ricerca rispetto alla loro attenzione, altri brani musicali di epoche ed autori diversi, che condividendo quel progetto di lettura, diventavano sempre spunto per un dibattito a volte da arginare perché troppo acceso e a volte da infiammare, quando lo stimolo era stato meno efficace del previsto.

In generale però quello che accomuna questi studi di caso può essere riassunto attraverso questi indicatori che ho presentato alla 3rd International Conference on (igher Education Advances, (ead presso l università di Valencia ovvero: autonomia, risk taking e playfulness che si credono centrali in un progetto didattico agency-oriented in quanto si crede che permetta di highlight the students’ uniqueness, subjectivity and talents Marrucci & Piazzoli, , p. . Nel paragrafo successivo si tracceranno le differenze intercorrenti tra la sperimentazione effettuata e l osservazione delle lezioni intercorse nel gruppo di controllo integrandole con l intervista semi-strutturata fatta all insegnante osservato.