Gli Insegnanti

1)Fondamentale una piccola premessa operativa. In questo contesto si farà una differenziazione nella categorizzazione tra feed-up, feed-back e feed-forward.

Nel primo caso si fa riferimento alla modalità con cui l insegnante definisce il setting e le conseguenti regole di base con cui agirà nella relazione didattica. Si evidenziano questi due campi d intervento indirizzati verso la spiegazione allo studente nelle fasi preliminari. Non si osservano nei video del GC delle spiegazioni dirette dell insegnante. )l setting sembra implicito. Tutti video osservati iniziano tutti con la richiesta del brano da suonare o provare o quello che ho catalogato come chatting out of topics si suppone per creare un ambiente rilassato per lo studente e per aiutare l insegnante a concentrarsi per la lezione che farà. Si evidenzia invece nel GS una spiegazione diretta sia del setting che del lavoro che si andrà a fare. Si sottolinea che essendo stata una sperimentazione che aveva un inizio ed una fine fosse quanto mai ovvio osservare questo tipo di operazione rivolta a rendere consapevole lo studente degli obiettivi e delle finalità. SI riscontra però che, nel fare questa operazione, il GS faccia un uso costante di metafore. Un esempio dal GS:

IO: Facciamo caso che io sia l'insegnante di arte immagine e ti dicessi: "Michela fai un disegno con solo due colori giallo e blu. Lo può fare come ti pare usando solo giallo e blu". Tu lo fai, lo riporti e la prima cosa che guardo è: ha usato giallo e blu? Sì, bene. Il disegno è giusto. La consegna che ti ho dato è giusta. Se tu avessi usato blu e rosso la consegna sarebbe stata sbagliata. Dopo ragioniamo sul disegno fatto e quindi ti chiederei: cos' hai disegnato qui? E tu magari mi rispondi una casa, un albero, quello che ti pare e ci ragioniamo. Dico questo per farti capire che la consegna ha dei paletti, dei limiti. Quando uno scrive dei brani è esattamente la stessa cosa. Solamente che invece di darti i colori, ti dò dei suoni. Per esempio, se io ti avessi detto usa quattro suoni, fammelo lungo una riga e tu torni e usi 10 suoni ed è lungo 10 righe è sbagliato. Capito che voglio dire? Oggi, esattamente qui facciamo una cosa. Questa cosa di darti dei suoni specifici o colori ha un nome. Lo chiamiamo così: campo. Io ti do questo campo qui, questi quattro suoni. Li sai suonare?

Michela: (suona i quattro suoni scritti dall’insegnante sul foglio Insegnante: Magnifico

Insegnante: si e questi sono i tuoi quattro colori. Questo vuol dire che posso usarne, più uno, più un altro e posso mescolarli come più mi piace ma non ne posso usare altri. Sono i tuoi confini.

Una precisazione va fatta invece per gli altri due termini feed-back e feed-forward che vanno insieme a due parole inglesi, error e mistake spesso sovrapposte dagli stessi anglofoni come sinonimi ma nel nostro contesto fondamentali per evidenziare delle differenze occorrenti nei due setting.

Partiamo da i termini feed-back e feed-forward. Il primo, come ci ricorda Garcìa- Sanpedro(2012) è direttamente collegato alla valutazione del risultato dello studente rispetto ad uno standard e sostanzialmente si base sulla comunicazione allo studente degli errori o meno riscontrati. Anche se, _{d accordo con} Fautley(Fautley, 2010), entrambi prevedono nella loro formulazione un intenzionalità di sviluppo futura consideriamo la posizione per cui Il feedforward, invece, agisce anticipando non gli errori ma bensì si pone come sviluppo di prospettiva o come dice Damasio di retroazione ed azione in avanti (1995, p. 184).

Gli altri due termini error e mistake, usati spesso come sinonimi, in questo contesto verranno usati attingendo al loro significato originario. Error deriva dal tardo francese errour che significa deviazione dalla verità a causa di ignoranza o disattenzione mentre mistake e riconducibile ad un qualcosa più legato al incomprensione oppure ad un interpretazione sbagliata, un giudizio sbagliato .

Questa precisazione è stata fatta perché si è notato che nelle lezioni osservate del gruppo di controllo, essendo preminente una performance musicale orientata ad uno standard, le osservazioni dell insegnante avessero una netta caratterizzazione di feedback rivolto sia ad error(sbagli tecnici dello studente in lettura o pratica strumentale) che a mistake(che nella pratica musicale possono essere ricondotti ad una diversa interpretazione che come metro ha dei canoni impliciti di verità _{da parte dell insegnante).}

Alcuni esempi di feedback riscontrati nel GC:

Tabella 3 Esempi di feedback GC

Nelle sperimentazioni, essendoci una chiara sospensione del giudizio estetico e non un feedback relativo ad uno standard da raggiungere ma, come detto, in precedenza una relazione agency-oriented sono riscontrabili comunicazioni dell insegnante pi‘ con una direzionalità di feedforward. In questa prospettiva

pure essendo presenti metafore, argomentazioni relative a regole da rispettare, routine, richiesta di ripetizioni e soluzioni tecnico-strumentali il cambiamento di setting modifica la stessa direzione comunicativa dell insegnante. Alcuni esempi:

La suddivisione ha solo una finalità esplicativa e non tiene conto nella sovrapposizione degli indicatori stessi. SI sottolinea, infatti, la difficoltà nel riportare, in alcuni casi, la comunicazione dell insegnante per l elenco dei feedforward _{sprovvista del contesto e dell interazione con lo studente(Burwell,} 2012) proprio per la caratteristica direzionale che la contraddistingue.

Quello che si può sottolineare però è la mancanza completa del carattere imitativo_{, sinestetico e relativo all identificazione di mistakes nel gruppo} sperimentale. L osservazione del gruppo di controllo invece conferma, se pur senza poterla generalizzare per la non rilevanza statistica, una concentrazione sull acquisizione di abilità indirizzate verso uno standard. Tale standard, policies a parte, comprende l impersonificazione dell insegnante come depositario dell idea di cosa la musica sia e quali siano anche i parametri interpretativi sui quali istruire gli studenti la qual cosa si evince dalla concentrazione sulla ripetizione e le correzioni tecniche e soprattutto sull identificazione e correzione dei mistakes(considerabili come solamente una diversa interpretazione dello studente) attraverso imitazione, giudizi e metafore.

Nel caso del gruppo sperimentali, essendo gli errori relegati solo al rispetto delle regole date all inizio e riguardanti la relazione e, di volta in volta, le consegne, ed essendo il cambiamento del setting caratterizzato da una sospensione di giudizio di gusto ed alla condivisione di punti di vista su progetti da realizzare, gli indicatori riconducibili ad imitazione o correzione di mistakes sono assenti. Anche quelli comuni come ripetizione, correzione di errori, e soprattutto l aspetto metaforico del linguaggio acquisiscono aspetti completamente differenti.