Gli studenti

Si è parlato dettagliatamente, attraverso gli studi di caso, delle risposte degli studenti alla relazione didattica intercorsa durante la sperimentazione. In questa sezione ci si concentrerà sulle osservazioni intercorse durante la visione dei video sul gruppo di controllo e le reazioni degli studenti ai feedback ricevuti da parte degli insegnanti in cui non si evidenziano gli atteggiamenti di outwards che invece avevano caratterizzato il gruppo sperimentale (si veda appendice A).

Come sosteneva a tal proposito Hattie(Hattie & Timperley, 2007) il feedback non è necessariamente un rinforzo per gli apprendimenti dello studente in quanto può essere accettato, modificato o rifutato. Rispetto all osservazione del GC, le differenze tra feedback relativi ad errori e feedback relativi a mistakes s intrecciano e non sono divisibili andandosi a posizionare su quello che è un processo di self-regulation dello studente stesso. _{E il loop studiato da Leon-} Guerrero(2008): differenze, scelte, azione e feedback. Anche se non ho avuto, nell osservazione degli studenti in questione, nessuna avvisaglia di una scelta interpretativa. Nella maggior parte dei casi i feedback _{dell insegnante diventano} subito operativi da parte dello studente _{e tramutati nell azione del suonare e} quindi messi in pratica con rari commenti verbali a tal proposito.

Nel GC si sono evidenziati queste tipologie di self-regulation(inward): 1)Auto-_{)ndividuazione dell errore commesso durante la performance} - Studente: fermando l’esecuzione Mi sono sbagliato

2)Ricerca di evidenze da cui desumere eventualmente la soluzione per superare una difficoltà

Studente: Niente. Sento duro (riferendosi ad un irrigidimento del braccio durante la performance)

3)Richiesta di conferme nella correzione di feedback relativa a mistakes (riguardanti _{l interpretazione della velocità, del timbro, delle dinamiche o} dell agogica)

Studente: Ma io qui non ho capito come si fa (riferendosi alle modalità su come interpretare il rallentato di fine brano)

4)Richiesta di aiuto per superare il feedback dell insegnante relativo a degli errori - Studente: Suona un brano da solo mentre l’insegnante gli suggerisce le note, canticchia e batte il tempo con il piede) E perché non mi viene?

Come scritto poc anzi, questi sono solo pochi esempi tratti dai rari episodi manifestati verbalmente dagli studenti osservati. Le correzioni al feedback

dell insegnante si inseriscono direttamente nell attività di self-regulation. Lo spunto di riflessione che scaturisce dall intreccio in questo senso tra feedback relativi a mistakes e feedback relativi ad errori fa pensare (Hofer & Sinatra, 2010) ad un tacito accordo tra la credenza epistemica dello studente che si va a identificare con quella dell insegnante e l attività metacognitiva della self- regulation che si modula tra una correzione di errori tecnici legati alla performance ed una ricerca di aderenza con lo stile interpretativo da sublimare. In questo senso può essere di aiuto vedere alcune risposte che ha dato l insegnante del gruppo di controllo durante l intervista semi-strutturata riguardo la metodologia utilizzata, i suoi criteri di valutazione e quello che vede come i benefici dell apprendimento musicale:

1)Sulla pianificazione didattica

- La programmazione si basa su una metodologia tradizionale per impostare la mano destra, per quello che si può, la mano sinistra e poi piano piano piccole melodie, anzi no tutte le note in prima posizione e poi i brani con bassi a vuoto e poi i bassi con le altre dita che sono più difficili. Per l’ensemble invece brani semplici. - Fondamentalmente c’è molta libertà. Puoi cambiare quello che vuoi. Li puoi personalizzare a seconda di quello che possono suonare. Le riprese non le hai fatte dall’inizio dell’anno, ti manca la prima parte che è pesante. C’è tutta una parte tecnica e teorica a cui si sottopongono. A volte penso che un percorso diverso potrebbe stimolarli diversamente. Arrivano tutti contenti e curiosi e poi si ritrovano forse una cosa diversa da quello che pensavano. Bisognerebbe trovare un equilibrio tra quello che gli piace e quello che vuoi fare tu. Fare qualcosa per farli stare bene. È brutto farli stare male. Arrivano da un’idea che magari gli arriva dalla televisione poi hanno una doccia fredda praticamente. Per me è difficile perché dopo un percorso rigido di Conservatorio uno ha un background però ci provo a trovare un compromesso.

- Beh, la Scuola Media ad Indirizzo Musicale dovrebbe sostituire il Conservatorio perché in teoria dovrebbe essere così io invece credo che bisognerebbe creare un interesse amatoriale, un amatore

- Creatività? Non saprei. Forse è qualcosa che più in là però forse c’è pure un obiettivo di comunicazione e collaborazione con la musica d’insieme.

3)Sulla valutazione:

-Ovviamente non puoi valutare tutti con lo stesso metro. Qualcuno fa di più e qualcuno meno e poi spesso i punti di partenza sono diversi perché a volte studiavano già in precedenza uno strumento. In quel caso gli metti 10 perché in ogni caso hanno iniziato magari già superando quello che avevi previsto. Gli altri invece li valuto per le reali capacità, l’impegno ed il percorso. A volte però ci sono alcuni che sono magari tecnicamente perfetti, metodici però noto una freddezza che quando suonano non mi piace. Magari ti fanno dei pezzi incredibili, una lettura a prima vista eccellente ma non mi piace. Alcuni altri invece hanno un’espressività, qualcosa dentro che potrebbe fare tanto ma magari sono deboli nello studio a casa.

Si noti da questi passaggi _{l aderenza delle comunicazioni dell insegnante con} alcune delle osservazioni fatte durante le analisi dei video. Da una parte si vede la conferma della metodologia tradizionale applicata e la prevalenza del carattere performativo, da un'altra, forse più interessante, il fatto che _{l insegnante dichiari} che anche se qualche studente arrivi a realizzare una tecnica e lettura notevoli se percepisce una freddezza la sua valutazione sarebbe parimenti negativa. L insegnante si pone allo stesso tempo, attraverso la valutazione, sul binario della sua credenza epis_{temica riguardo l espressività della e nella musica stessa. In} questo senso se pur l osservazione fatta conferma in tutti i punti il modello di Mizska (par. 1.3.3.) quello che lo stesso autore non ha considerato è che la direzione interpretativa dell insegnante si pone essa stessa come credenza in azione a scopo valutativo.