Profili di competenza musicale

Alla domanda su cosa s intendesse per competency-based music education, Clifford e la Yarborugh (1980) _{risposero che essa rappresentava l abilità di fare} qualcosa a livello di eccellenza. Sostenevano che tradizionalmente gli insegnanti di musica erano soliti enfatizzare soltanto l aspetto cognitivo, nell intento di dimostrare come lo studente avesse acquisito sufficienti conoscenze musicali. Ritenevano che la parola competenza indicasse un passaggio dall aspetto cognitivo a quello performativo, e di conseguenza gli obiettivi stessi dell insegnamento. Una competency-based music education avrebbe dovuto a quel punto tener conto del processo e quindi analizzare in maniera ciclica il percorso d insegnamento, raccogliendo dati, costruendo piani didattici e valutando il prodotto finito, ricominciando se necessario a rianalizzare nuovamente la situazione. Una concentrazione, quindi, sulla valutazione costante del processo d insegnamento nell ottica di poter far realizzare a tutti gli studenti un adeguata competenza performativa. Il testo comprendeva la videoripresa di lezioni di musica d insieme e la sua analisi attraverso alcune variabili:

1) Esecuzioni corrette oppure no;

2) Nel caso di esecuzioni prive di errori si osservava la capacità di ripetizione del pattern ritmico, il mantenimento del tempo, l uso delle dinamiche, lo stile utilizzato, l eye contact, la preparazione alla performance, i movimenti, la rilassatezza, etc…

Si trattava di un tipo di analisi che, secondo gli autori, permetteva di elaborare una valutazione del processo performativo, evidenziando i punti di forza e debolezza negli studenti. Concordavano infine che questo tipo di prassi analitica dovesse essere svolta con regolarità, al fine di permettere all insegnante di elaborare un piano didattico adeguato.

Una prospettiva diversa fu invece quella adottata da Swanwick e Tillman(1986). Essi, osservando come componevano musica i bambini da 3 a 15 anni e

sostenendo come tali implicazioni andassero ben aldilà della semplice attività, elaborarono un modello diviso in quattro parti:

1) Materiali: lo studente suona spontaneamente uno strumento con un organizzazione spontanea sonora, un espressività, una forma e un valore ritmico-metrico senza un tempo regolare, per poi passare ad una manipolazione più controllata, anche se ripetitiva;

2) Espressività: comincia a comunicare emozioni attraverso la musica e ad associare idee extra-musicali, fino ad essere capace di produrre e ripetere melodie e pattern ritmici. Di solito non supera le otto battute ed i brani che produce sono perfettamente in linea con le convenzioni.;

3) Forma: da idiomatica, ovvero integrata in uno stile specifico (di solito influenzato dalla musica pop), a simbolica (un crescente senso del potere affettivo della musica e come essa può articolare esperienze). Le composizioni diventano meno convenzionali e più elaborate, fino ad essere più lunghe e a presentare pattern di frasi e variazioni contrastanti; 4) Valore: da simbolico e quindi fortemente personale a sistematico e metacognitivo nel senso (interpretato da Swanwick-Tillman come consapevolezza delle fasi del processo e dei pensieri e delle emozioni associate alla musica, aggiungendo che raramente è possibile raggiungere questa fase prima dei 15 anni), generando nuovi materiali come scale inconsuete, sistemi armonici o suoni elettronici e raggiungendo un inizio di speculazione estetica.

Figura 1 Swanwick-Tillman (1986) The Sequence of Music p.331

Secondo i due autori, tale conoscenza veniva acquisita attraverso i due processi (il riferimento a Piaget è ovvio) di assimilazione (processo intuitivo) e accomodamento (processo analitico). Come si vede sul lato sinistro della fig.1, l intuizione comincia con l esplorazione dei suoni musicali, che viene poi trasformata in espressione personale e la cui struttura formale darà alla fine valore alla musica stessa. Questa caratteristica intuitiva si estende dall imitazione a tutti gli aspetti della costruzione della competenza musicale, fino alla sistematica estensione delle stesse. Swanwick e Tillmann vedevano la competenza in modo diverso rispetto a Clifford e Yarbrough, ossia come un processo dialettico a steps, da intendersi come qualitativi e non quantitativi. Seppur acquisiti in ordine dallo studente, essi sostengono che qualche volta è possibile che l allievo ritorni ad esplorare lo stadio precedente. Tuttavia, quello che Swanwick-_{Tillmann non specificano chiaramente è il ruolo dell insegnante,} sostenendo come la valutazione della posizione dello studente rispetto alla spirale permetterebbe di comprendere quale fase sarebbe dietro l angolo e quindi proporre delle attività che permettano di giungere alla fase successiva.

Un altro modello che presentiamo è quello di Hargreaves (1996), che nasce da una critica dell autore ai modelli basati unicamente sulle riflessioni psicologiche, che non tengono conto del contesto o dell interazione educativa. L autore, sosteneva che una definizione di competenza ha senso solamente nel contesto culturale che la produce e deve tener conto delle tradizioni regionali. L approccio di Hargreaves è quello di riconciliare gli stadi piagetiani con la teoria delle intelligenze multiple di Gardner. Per far questo, egli adatterà il concetto di stadi, che non ritiene adeguato per un profilo di competenza nelle arti in quanto distante dal concetto del pensiero logico-scientifico e riterrà più utile utilizzare il termine fasi per descrivere i cambiamenti in atto. Il modello che presenta si delinea in cinque fasi distinte:

1) Sensomotoria al posto della fase pre-simbolica di Piaget (0-2 anni), che corrisponde ad un balbettio nell intonare melodie, una scrittura musicale scarabocchiata, una percezione musicale legata ai contorni ed una composizione strutturata secondo la manipolazione dei suoni;

2) Figurativa, al posto della fase simbolica (2-5 anni), corrispondente alla riproduzione di melodie spontanee o canzoni popolari. Una rappresentazione grafica ad una dimensione (definita come notazione ingenua), una percezione melodica basata sul contorno delle altezze ed infine una composizione basata sull assimilazione di stili culturali;

3) Schematica (5-8 anni), che si configura come una prima canzone cantata, una rappresentazione grafica a più di una dimensione (includendo soluzioni di grafizzazione anche di ritmica ed altezze); tale percezione mantiene le proprietà melodiche ed una composizione realizzata attraverso le convenzioni locali, ma ancora non completamente formate; 4) Sistema di regole (8-15 anni), che si manifesta con un canto per intervalli

e scale, una rappresentazione grafica metrico-formale, una percezione melodica analitica e delle composizioni prodotte attraverso convenzioni idiomatiche;

5) Professionale (più di 15 anni), che si differenzia dalla precedente solamente per lo stile compositivo che ora comprende una componente

riflessiva e la capacità di reinterpretare le regole. In altre parole la dimensione metacognitiva.

Hargreaves sostiene che tale modello non è solo una mappa delle modalità di costruzione della competenza musicale, bensì può rappresentare anche un panorama valutativo del percorso dello studente che può aiutare gli insegnanti a consapevolizzare la loro personale working theory ossia il loro intervento educativo che viene solitamente guidato più a livello implicito che esplicito. L ultimo modello, totalmente diverso dai precedenti poiché incentrato sull aspetto professionalizzante, è quello di Sosniak (1985), costruito in base ad interviste con musicisti professionisti, insegnanti e genitori. Come si vedrà, tale modello è più una descrizione delle fasi di passaggio da un identità di studente a quella di musicista attraverso il sistema scolastico. Nel caso specifico, ovviamente, esso è maggiormente riconducibile al contesto educativo del Conservatorio, nella misura in cui si tratta di educazione alla professione musicale; nonostante ciò, esso è ritenuto interessante per la modalità con la quale si delineano le caratteristiche del passaggio studente-musicista-insegnante rispetto alla working theory detta poc anzi. È possibile differenziare cinque stadi: 1) _{È il momento d inizio, quando lo studente comincia a manifestare} interesse e mostra le sue potenzialità (gli intervistati dichiarano che, in tal senso, il talento sembrerebbe acquisito nelle loro famiglie e che quando è presente nella famiglia un professionista sia proprio tale figura a ricoprire un ruolo importante in questa costruzione). In questa fase lo studente ha un atteggiamento di coinvolgimento con la musica, vissuta come un gioco; 2) Iniziano gli esercizi regolari. A differenza della prima fase, qui si farà attenzione ai dettagli per incrementare le abilità e ci saranno quindi correttivi e un conseguente incremento delle ore di studio giornaliero; 3) Tempo pieno. Gli studenti, per realizzare ed incrementare le loro abilità,

cominceranno a seguire un Maestro, il quale ha già raggiunto le vette performative desiderate_{. )n questa fase, sostiene Sosniak, l allievo sarà} spinto più nel cercare una soddisfazione personale che a soddisfare l insegnante;

4) _{)nnovazione. Lo studente ha imparato tutto quello che l insegnante poteva} dargli e comincia a cercare qualcosa che lo possa migliorare. Spesso sarà motivato nel cercare un riconoscimento pubblico, sia come musicista che come insegnante;

5) L ultimo anno prima del ritiro. )n questa fase alcuni musicisti continuano ad esercitarsi per rimanere ad un livello di performance accettabile alla professione scelta. In altri casi hanno già smesso di suonare per varie ragioni: sono diventati insegnanti, hanno avuto come musicisti brutte review _{oppure hanno difficoltà nell organizzare la loro attività.}