Competenze e strumenti di analisi

di Patrizia Lotti

L’azione F3, ispirandosi al Rapporto Barca ha previsto che di affiancare agli usuali indicatori di output (es: quanti progetti, percorsi, moduli, studenti) anche quelli di outcome (miglioramento dell’efficacia dell’intervento educativo verificato tramite la riduzione assenze o bocciatore, l’aumento contatto con le famiglie, il reinserimento nei percorsi di istruzione e formazione, ecc.). Volontà del livello centrale di progettazione, presso l’Organismo Intermedio, era di stimolare il passaggio da una gestione documentale di tipo burocratico, basata solo sulle regole e il controllo di conformità ad una gestione di tipo “post-burocratico”¹), che tiene conto anche dei risultati ottenuti in relazione agli obiettivi stabiliti.

Per perseguire criteri di accountability, gli strumenti di valutazione, autovalutazione e riflessione hanno previsto schemi e riferimenti comuni e trasversali ai progetti realizzati dalle reti; criteri che facilitano l’elaborazione di una ricerca Evidence Based Education (EBE)² utile all’elaborazione progettuale delle azioni della successiva Programmazione oltre che alle altre decisioni politiche finalizzate al miglioramento del sistema educativo.

Gli strumenti elaboratori dal Gruppo di Lavoro in accordo con l’O.I. hanno voluto stimolare la documentazione generativa, nella quale il documentare non ha un ruolo di archiviazione, ma formativo in senso autoriflessivo e di comunicazione verso colleghi e quanti potranno essere interessati alle attività realizzate al fine di poterle replicare in altro contesto. Purtroppo la scuola italiana ancora non presta molta attenzione a questo tipo di documentazione, perché negli anni passati non c’è stata una riflessione accurata sugli aspetti riferiti alla didattica, che andasse ad incidere sui processi di crescita professionale attraverso un’azione di revisione e ripensamento dell’esperienza scolastica³. Pur se la documentazione basata su un approccio esclusivamente archivistico e in un’ottica di raccolta e conservazione può essere considerato superato, anche nel processo di realizzazione dei progetti F3 c’è stato in alcuni casi il tentativo di riportare ai processi noti e del passato gli strumenti di riflessione e documentazione.

Come ricorda Paolo Bisogno, la documentazione generativa porta al cambiamento sul piano dei comportamenti, degli atteggiamenti e delle conoscenze: “l’obiettivo della documentazione è far conoscere ciò che è stato fatto per poter fare”⁴. Affinché la documentazione sia generativa, essa deve far comprendere al possibile lettore – che sia la persona preposta al controllo sul buon uso dei fondi di progetto, il decisore politico o il collega della stessa o di un’altra scuola, occorre che faccia comprendere l’oggetto della sua

1 Maroy, C. (2005). Vers une régulation post-burocratique des systèmes d’enseignement en Europe, Les Cahiers de Recherche en Education et Formation, N. 49, GIRSEF, Louvain.

2 Calvani, A. (2012). Per un’istruzione evidence based. Analisi teorico metodologica internazionale sulle didattiche efficaci ed inclusive. Trento:

Erickson.

3 A. Specchia, La documentazione scolastica, Anicia, Roma 2001, p. 39 4 P. Bisogno, Il futuro della memoria, Franco Angeli, Milano 1995.

110 documentazione, gli aspetti salienti e i punti importanti dell’intervento realizzato, rendendo visibile le capacità progettuali del docente

“Ci sono due modi di passeggiare in un bosco. Nel primo modo ci si muove per tentare una o molte strade (per uscire al più presto o per riuscire a raggiungere la casa della Nonna, o di Pollicino, o di Hansel e Gretel); nel secondo modo ci si muove per capire come sia fatto il bosco e perché certi sentieri siano accessibili ed altri no”⁵. Adattando questa citazione al nostro contesto, possiamo dire che ogni singolo progetto F3 è stato la sperimentazione del modo per uscire al più presto dal bosco – contrastare i fattori di rischio della dispersione scolastica -, la documentazione riflessiva di ognuno di questi progetti e la loro successiva elaborazione costituiscono la conoscenza che permetterà soprattutto ai progetti successivi di capire meglio come orientarsi non solo in quel contesto territoriale, ma in tutti i boschi, perché la documentazione di processo rende leggibile qualsiasi percorso, facilitando la competenza trasversale della progettazione⁶.

Tonando ai principi della Evidence Based Education, ricordiamo che se la ricerca vive nella documentazione, la documentazione non sta a sé ma dipende dalla ricerca”⁷. Ne consegue che la ricerca non può nascere se non dispone di informazioni, mezzi e procedimenti e quindi è strettamente connessa alla documentazione. Per questo il Gruppo di Lavoro Indire ha affiancato le fasi dell’azione F3 svolgendo una costante attività di ricerca sui metodi, sulle tecniche e sugli strumenti di raccolta dei dati e delle informazioni, consentendo di sviluppare dei filoni di indagine:

- sulle dimensioni/concezioni del fenomeno della dispersione scolastica emergenti dai lavori dalle reti;

- sul tipo di interventi messi in atto per contrastarla;

- sulle tecnologie didattiche impiegate;

- sulla ricaduta delle attività laboratoriali sulle competenze trasversali e di base;

- sull’uso del portfolio delle competenze dello studente.

Nella sua funzione di accompagnamento alle scuole Indire ha sensibilizzato le reti e ha elaborato diversi strumenti di valutazione e di autovalutazione che andassero a individuare:

 l’impatto delle azioni messe in campo, attraverso la costruzione di un set di indicatori volti a misurare il miglioramento raggiunto nei percorsi;

 l’utilizzo del portfolio delle competenze dello studente (strumento indirizzato a comprendere le caratteristiche individuali - aspetti cognitivi, emotivi, motivazionali - degli allievi a rischio dispersione, attraverso il questionario di rilevazione;

 i fattori esogeni e endogeni alla scuola ai quali gli attori della rete attribuissero una maggiore influenza su percorsi scolastici irregolari e/o sulla dispersione scolastica, attraverso la creazione di un format per la descrizione di tutti gli elementi del prototipo di intervento realizzato.

5 U. Eco, Sei passeggiate nei boschi narrativi, Bompiani, Milano 1994, p. 33

6 C. Covri, La documentazione dei processi, in I. Benzoni, Documentare? Sì, grazie, Junior, Bergamo 2001, p. 59 7 F. De Bartolomeis, Lavorare per progetti, La Nuova Italia, Firenze 1989, p. 155

111 Nell’accompagnamento di processo alle reti, questi strumenti sono stati utilizzati per facilitare la consapevolezza non burocratica della gestione dell’intervento, affinché nelle attività messe in campo si consolidassero le pratiche didattiche innovative sperimentate e potessero essere individuati dei fattori di continuità. Inoltre, affinché l’elaborazione della conoscenza generata da questa sperimentazione possa potenziare la competenza sociale e relazione tipica del knowledge management, il gruppo di lavoro ha cercato una sintesi delle pratiche e quindi degli elementi irrinunciabili di un intervento contro la dispersione scolastica, nella convinzione che il benchmarking, cioè l’utilizzo consapevole e calibrato dei livelli di significatività raggiunti in altre realtà scolastiche per la realizzazione di nuove progettualità possa migliorare le performance dell’intero sistema.

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6. Gli indicatori di risultato finalizzati a rilevare il