CONCLUSIONI GENERAL

Tramite questo studio si è approfondita la relazione tra l’intelligenza emotiva, definita secondo il modello dell’Intelligenza Emotiva di Tratto, e la creatività, considerata in quanto vera e propria abilità cognitiva e presente, in modalità diverse, in ciascun individuo (Antonietti, Colombo & Pizzingrilli, 2011).

In particolare, rispetto alla creatività, si è esplorata la relazione dell’IE nei confronti di alcune sue dimensioni quali la fluidità (la capacità di produrre tante idee), la flessibilità (la capacità di produrre idee diverse tra loro), l’originalità (la capacità di produrre idee originali e diverse dal comune) e l’elaborazione (la capacità di aggiungere elementi e dettagli ai disegni), prendendo in esame nello specifico i bambini in età scolare,tra gli 8 e i 10 anni, frequentanti la scuola primaria, e i loro relativi insegnanti di italiano e matematica.

Dalle analisi sono emersi dei risultati interessanti. Innanzitutto, è stata confermata l’ipotesi del primo studio, secondo cui l’IE influenzerebbe direttamente la Creatività.

Ivcevic e Brackett (2015) sostengono che le emozioni giochino un ruolo cruciale nei confronti della creatività e sostengono che la capacità di regolare le emozioni sia un aspetto molto importante nella predizione positiva di comportamenti creativi in soggetti che sono aperti all’esperienza (2015).

Nonostante questo non si trovano comunque in letteratura molte ricerche sulla relazione tra intelligenza emotiva e creatività-intesa come abilità cognitiva.

Come Sternberg e O’Hara (1999) hanno osservato, il grado in cui creatività ed intelligenza sono correlati- e la natura di tale relazione- è “teoricamente importante e la sua risposta influisce sulla vita di innumerevoli bambini ed adulti”.

Recentemente Sànchez-Ruiz e altri colleghi (2011) hanno indagato la relazione esistente tra tratti dell’intelligenza emotiva e la creatività. I dati hanno evidenziato che la regolazione delle emozioni, la loro espressione e la stima di sé sono aspetti direttamente correlati alla creatività. E’ emersa una relazione significativa anche tra il pensiero creativo, misurato con il TTCT (Torrance, 1974) e la regolazione emotiva. Secondo gli autori (Hoffman & Russ, 2012), la regolazione emotiva è correlata positivamente con alcune dimensioni del pensiero creativo, quali la fluidità e la flessibilità. La comprensione delle emozioni, oltre ad essere un aspetto

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estremamente importante della competenza emotiva, si sviluppa parallelamente alla capacità di regolarle ed esprimerle (Frijda, 1986).

In questa prospettiva si è inserita, venendo confermata, la prima ipotesi di questo studio, secondo cui l’intelligenza emotiva predice positivamente la creatività

Questo tipo di dato può essere utile specialmente osservando l’elevato grado di importanza che questo tipo di variabili, l’intelligenza emotiva e la creatività, stanno acquisendo nel “ventunesimo secolo”. In particolare, la capacità di risolvere problemi, di incontrare soluzioni inedite e di fronteggiare il cambiamento richiede una capacità creativa e un’apertura, secondo Brackett (2015) nei confronti dell’esperienza.

Yvcevic e Brackett (2015) sostengono, infatti, che l’apertura nei confronti dell’esperienza sia il tratto di personalità più correlato con la creatività tra le varie discipline. L’apertura include tratti di personalità e di motivazione come la ricerca di nuove esperienze, l’espressione sociale tramite atteggiamenti non conformi e tratti relativi alla self regulation come la tolleranza nei confronti dell’ambiguità.

All’interno di questo quadro teorico, l’intelligenza e la creatività sono considerate parti integranti della capacità di saper risolvere i problemi in modo efficace ed efficiente (Plucker et al., 2015). Conseguentemente, è fondamentale che le scuole e i luoghi di lavoro impieghino le proprie risorse allo scopo di coltivare e supportare entrambe.

La relazione tra creatività e competenze sociali ed emotive è stata presa in considerazione in particolare da Paget (1980) con specifico riferimento ai bambini con deficit nella comprensione e nell’espressione delle emozioni. I dati evidenziano che a seguito del Development Therapy Model (Wood, 1975)- terapia che prevede l’utilizzo di attività strutturate a carattere artistico, musicale, di gioco o di drammaturgia creativa, allo scopo di suscitare sentimenti ed emozioni di diverso tipo nei partecipanti- emerge una relazione significativa tra un cambiamento nello status socio- emotivo ed un cambiamento nel livello di creatività dimostrato dai bambini.

Occuparsi quindi di entrambe queste dimensioni dovrebbe poter essere parte integrante degli obiettivi formativi dei sistemi scolastici.

All’interno del processo creativo entrerebbero in gioco anche fattori che hanno carattere prevalentemente motivazionale ed affettivo. Rogers (1969) sostiene, infatti, che lo sviluppo della creatività non abbia esiti fini solo a se stessi, ma che abbia una ricaduta sul vissuto emotivo di un

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soggetto, sulla prospettiva che questi condivide con il mondo circostante e sulla fiducia inerente alle proprie capacità e risorse.

Un altro aspetto importante che è stato analizzato in questo studio fa riferimento alla relazione tra la dimensione creativa della fluidità e l’Intelligenza emotiva.

Dalla letteratura emerge, infatti, un legame tra elevata creatività e competenza emotiva, e in particolar modo tra la buona capacità di regolare le emozioni e la fluidità (Butcher & Niec, 2005; Sànchez-Ruiz et al., 2011; Hoffman & Russ, 2012). La fluidità, secondo alcuni studi, è direttamente correlata con la comprensione delle emozioni (Paget, 1980; Hansenne & Legrand, 2012).

In questo studio l’ipotesi secondo cui l’intelligenza emotiva dei bambini influisce anche sulla loro fluidità di pensiero e sulla loro capacità, quindi, di elaborare varie idee, è stata confermata. In merito alla dimensione della fluidità emerge un altro dato importante: viene, infatti, confermata l’ipotesi secondo cui l’età è un predittore negativo di tale variabile. La dimensione della fluidità sembra cioè decrescere con l’aumentare dell’età dei bambini, ovvero, più i bambini sono piccoli e più sembrano essere in grado di produrre nuove idee, più crescono, più accade l’esatto contrario. Anche l’ipotesi secondo cui l’età è un predittore negativo della creatività globale viene inoltre confermata da questa ricerca.

Alcuni studi hanno dimostrato una decrescita della creatività proprio in seguito all’ingresso nel mondo della scuola (Byrnes, 1984; Charles & Runco, 2001; Sternberg, 2003; Karwowski, 2010; Kim, 2011), importante quindi sarebbe approfondire tale questione per comprendere in modo più dettagliato quali possono essere le cause di questo tipo di relazione.

Alcuni studi, ad esempio, riportano un calo di creatività in corrispondenza della classe terza della scuola primaria (Kim, 2011).

L’obiettivo principale del secondo studio ha avuto come fine, invece, quello di indagare se la relazione tra l’Intelligenza emotiva, e la Creatività, venisse mediata dal Clima di Creatività e se quindi risultasse significativa la relazione tra l’IE e il Clima di Creatività e la relazione tra il Clima di Creatività e la Creatività globale dei bambini di età compresa tra gli 8 e i 10 anni.

Reyes, Brackett e Rivers (2012) sostengono, infatti, che un aspetto fondamentale, affinché si sviluppi un buon clima di classe, è dato dalle abilità emotive dei propri componenti.

Inoltre, in un ambiente in cui la possibilità di assumersi dei rischi e la possibilità di generare idee è incoraggiata, i soggetti tendono ad essere più creativi.

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Saleh e Wang (1993) affermano che una organizzazione innovativa dovrebbe manifestare al proprio interno un clima aperto ed innovativo, alti livelli di solidarietà tra i membri e un sistema di rinforzo innovativo.

Analizzando i dati emersi da questo secondo studio non è stato però possibile riscontrare un effetto indiretto delle due dimensioni, quindi l’ipotesi secondo cui il Clima di Creatività potesse fungere da mediatore non è stata confermata, infatti il Clima di Creatività non predice mai, in queste analisi, la variabile della Creatività.

Tramite l’obiettivo principale del terzo studio si è voluto invece verificare se il clima di creatività percepito dai bambini in età scolare (quarta e quinta elementare) moderasse la relazione tra l’intelligenza emotiva dell’insegnante e la creatività dei bambini stessi.

Alcune ricerche (Fleith & De Souza, 2010) vedono, infatti, una diretta influenza da parte del clima percepito nei confronti della creatività e del suo sviluppo. Altri studi hanno esaminato la relazione tra l’ambiente in cui gli studenti sono inseriti e lo sviluppo della loro creatività.

Dudek, Strubel e Runco (1993), hanno riscontrato ad esempio che il clima globale percepito influenza in modo significativo la performance degli studenti nel test di creatività Torrance. Inoltre, hanno osservato che le dinamiche sociali presenti in classe, tra cui la relazione emotiva tra insegnante-studente può avere un impatto sulle abilità creative dei propri studenti.

In questa prospettiva si è inserita la prima ipotesi di questo terzo studio, secondo cui il livello di creatività totale dei bambini di età compresa tra gli 8 e i 10 anni dipende dall’Intelligenza emotiva degli insegnanti e dal clima di creatività totale percepito all’interno della propria classe.

Questa ipotesi è stata confermata: infatti, quando l’IE dell’insegnante è bassa e il Clima di Creatività è basso allora la Creatività totale dei bambini si pone ad un livello intermedio; quando l’IE dell’insegnante è bassa e il Clima di Creatività è alto, la creatività totale dei bambini si pone ad un livello intermedio ma più basso del precedente; quando l’IE dell’insegnante è alta e il clima di creatività è basso la creatività totale si pone ad un livello basso; quando invece l’IE dell’insegnante è alto ed anche il clima di creatività è alto, la creatività totale dei bambini è alta. In questo terzo studio anche l’ipotesi secondo cui la dimensione creativa della fluidità (quindi la capacità di produrre tante idee) in bambini di età compresa tra gli 8 e i 10 anni, dipende dall’Intelligenza emotiva degli insegnanti e dal clima di creatività totale percepito all’interno della propria classe è stata confermata.

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Anche la terza ipotesi di questo studio, secondo cui la dimensione creativa della flessibilità (la capacità di produrre idee diverse tra loro), in bambini di età compresa tra gli 8 e i 10 anni, dipende dall’Intelligenza emotiva degli insegnanti e dal clima di creatività totale percepito all’interno della propria classe è stata confermata: quando l’IE dell’insegnante è bassa e il clima di creatività è basso, la flessibilità creativa dei bambini si pone ad un livello medio alto; quando l’IE dell’insegnante è basso e il clima di creatività è alto la flessibilità creativa dei bambini si pone ad un livello basso; quando l’IE dell’insegnante è alta e il clima di creatività è basso la flessibilità creativa dei bambini è bassa; quando l’IE dell’insegnante è alta e il clima di creatività è alto, la flessibilità è alta.

Alla luce di questi risultati sarebbe fondamentale che le scuole e i luoghi di lavoro impiegassero le proprie risorse allo scopo di coltivare e supportare l’intelligenza emotiva.

Se l’intelligenza emotiva degli insegnanti influenza la creatività dei propri studenti potrebbe essere possibile, infatti, anche adottare delle strategie educative finalizzate ad accrescerla e a preparare pertanto gli studenti a pensare in modo critico ed inedito, caratteristiche fondamentali nel mondo contemporaneo.

E’ ormai assodato che la scuola dell’obbligo ha un’importante funzione pedagogica nella crescita delle nuove generazioni. Qui, infatti, i ragazzi trascorrono gran parte della loro giornata, si relazionano con gli altri, oltre ad acquisire quella formazione di base che potranno in futuro approfondire. La scuola, perciò, non è solo il luogo dove si imparano le varie discipline, ma è anche l’occasione che l’allievo ha per trasferire progressivamente il focus delle relazioni sociali dalla famiglia al mondo esterno, ed in particolar modo dei pari.

Di conseguenza, l’insegnante ha il compito di favorire la crescita socio-emotiva degli allievi, e attraverso la conoscenza e il contatto individuale stabilire una relazione di fiducia con loro. Il docente può diventare una figura di riferimento, non solo nella trasmissione di conoscenze disciplinari, ma anche nello sviluppo del benessere psicologico dei propri allievi, per esempio aiutandoli ad avere fiducia nelle proprie potenzialità.

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Nel documento Intelligenza emotiva e creatività a scuola (pagine 129-138)