High Leverage practices of teaching, Teaching Works, University of Michigan

Oltre a delle buone pratiche, efficaci ed efficienti, la figura del docente oggi sembra inoltre dover assumere sempre più un ruolo innovativo capace di andare oltre alla semplice trasmissione di “informazioni”.

Le scuole devono, infatti, saper preparare gli studenti a trasformazioni molto rapide e alla capacità di adattarvisi, ad apprendere non solo contenuti (che possono essere acquisiti

1. Making content explicit through explanation, modelling, representations and examples 2. Leading a whole-class discussion

3. Eliciting and interpretino individual students’thinking

4. Establishing norms and routines for classrooms discourse central to the subject matter domain 5. Recognising particular common patterns of students thinking in a subject matter domain

6. Identifying and implementing an instructional response to common patterns of students thinking 7.Teaching a lesson or segment of instruction

8.Implementing organisational routines, procedures and strategies to support a learning environment 9. Setting up and managing small group work

10. Engaging in strategic relationship building conversations with students

11. Appraising, choosing and modifying tasks and texts for a specific learning goal 12. Communicating with other professionals

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velocemente anche tramite il web) ma anche a sviluppare la capacità di fornire risposte inedite, di pensare in modo autonomo e critico, di far fronte a tipologie di lavoro che devono ancora essere inventate, a fronteggiare problemi che non possiamo nemmeno immaginare e ad utilizzare tecnologie che non sono ancora state inventate.

Uno degli obiettivi principe e delle maggiori sfide delle istituzioni educative di oggi è proprio quella di attuare e sostenere percorsi formativi che abbiano l’obiettivo di dotare gli studenti sia di un insieme di competenze specifiche legate alla mansione che svolgeranno, sia un insieme di competenze trasversali, definite anche soft skills, che consentano, a chiunque le possieda, di beneficiare di una out standing performance e quindi di differenziarsi in termini di efficacia della perfomance lavorativa.

Le scuole devono saper preparare quindi gli studenti anche ad un mondo interconnesso, dove questi possano apprezzare e comprendere differenti visioni e prospettive, interagendo rispettosamente con l’alterità ed intraprendendo azioni responsabili verso il benessere collettivo.

La prossima generazione di giovani cittadini, sostiene Schleicher, creerà posti di lavoro, non li cercherà, e collaborerà per un progresso sempre maggiore dell’umanità (2018).

Tutto questo richiederà dunque apertura, curiosità, immaginazione, empatia, imprenditorialità, capacità di resilienza e di imparare dai propri errori. Caratteristiche e competenze che la scuola deve poter promuovere. Attualmente, invece, gli attuali sistemi scolastici sembrano dare una visione limitata dell’intelligenza e delle abilità, prediligendone alcune rispetto ad altre. In questo modo, non solo la maggior parte degli studenti non arriva mai ad esplorare l’intera gamma delle proprie capacità e dei propri interessi, ma vengono emarginati quanti non sono naturalmente portati ad apprendere seguendo un approccio stratificato e uguale per tutti dell’apprendimento.

In molti credono, sostiene Robinson (2012) che questa direzione favorisca la crescita economica e che renda più facile trovare un lavoro. Ma nel ventunesimo secolo il lavoro dipende da qualità di cui i sistemi scolastici non sembrano favorire lo sviluppo. Le aziende ricercano infatti persone creative e che sappiano pensare, e soprattutto pensare in modo autonomo. Ma questo non vale solo per le aziende. Riguarda anche la possibilità di vivere una vita che abbia un significato oltre al lavoro che si svolge.

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Appare pertanto necessario lavorare molto sull’educazione e sul suo ruolo preventivo per poter favorire la creazione di ambienti di apprendimento funzionali allo sviluppo personale. Il nostro attuale sistema scolastico è stato strutturato durante la rivoluzione industriale, quando la standardizzazione e la conformità erano modalità efficaci ed efficienti per poter istruire gli studenti e formare gli insegnanti durante l’intero corso della loro vita lavorativa.

I curricula, che descrivono ciò che gli studenti dovrebbero apprendere, sono stati progettati (spesso da governi differenti), poi tradotti in materiale didattico, formazione per gli insegnanti e ambienti di apprendimento per arrivare poi ad essere implementati dai singoli insegnanti in aula. Anche le materie scolastiche attualmente al vertice della piramide (matematica, scienze, lingue, lingua nazionale) riflettono questo tipo di struttura. La maggior parte dei sistemi educativi di massa sono infatti nati nel diciottesimo e nel diciannovesimo secolo quando le esigenze economiche del tempo confluivano su questo tipo di materie considerate essenziali per poter trovare un lavoro.

Questa struttura, ereditata dal modello industriale del lavoro, sembra rendere però attualmente troppo lento il cambiamento, necessario ed insito in un mondo prettamente globalizzato ed in movimento quale è il nostro.

Le sfide sociali che ci troviamo quotidianamente ad affrontare superano, infatti, la capacità strutturale da parte dei nostri attuali sistemi educativi di fornire adeguate risposte.

L’insegnante deve, infatti, poter creare un ambiente in cui sia valorizzato e ottimizzato il potenziale cognitivo dell’interazione sociale, poiché essa fornisce il contesto per guidare il bambino nel processo di apprendimento.

Una questione a mio parere importante è rappresentata pertanto anche dalle rappresentazioni che l’insegnante si costruisce della classe ed alle spiegazioni che si dà del comportamento dei suoi componenti. Si formano “tipizzazioni reciproche” (La Mendola, 2007) in cui si stabiliscono reciproche negoziazioni di significato.

A tal proposito, il professor Robert Rosenthal (Birkenbihil, 2002 ), professore di psicologia sociale all’Università di Harvard sviluppò degli esperimenti interessanti in cui gli insegnanti non avevano alcun sospetto di essere sottoposti ad un test, tramite cui analizzò il cosiddetto effetto

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pigmalione2, secondo cui un insegnante si farebbe un’idea ben precisa del suo allievo e lo plasmerebbe in base ad essa.

“Le forza delle aspettative che nutriamo nei confronti di un altro è tale da poter già di per sé sola influenzare il suo comportamento. E’ un fenomeno che definiamo “avverarsi della profezia”: l’idea che ci facciamo circa le capacità di un individuo talvolta è decisivo per il suo divenire futuro”. (Birkenbihl, 2002)

In una scuola elementare di ceto sociale piuttosto basso all’inizio dell’anno scolastico venne fatto un test di Q.I non verbale. Il professor Rosenthal disse che con questo test era possibile prevedere il “rendimento intellettuale” di un soggetto.

La scuola aveva complessivamente 18 classi, tre per ognuno dei sei anni di corso. A ciascuna delle tre classi erano stati assegnati soggetti “al di sopra della media”, soggetti “medi” e soggetti “al di sotto della media”.

In un primo momento il prof. Rosenthal non prese affatto visione dei risultati del test, ma scelse a caso dai registri di ogni classe il 20% degli allievi e stabilì che quelli erano allievi “promettenti”. Ciò fatto ne indicò il nome agli insegnanti e spiegò loro che, in base al test effettuato, da questi studenti c’era ragione di aspettarsi notevoli progressi in fatto di apprendimento nel corso dell’anno scolastico.

In realtà, una siffatta differenza fra il gruppo d’esperimento e il gruppo di controllo però non c’era, l’unica cosa che cambiava era il parere dei loro insegnanti, influenzati dai risultati del finto test.

Otto mesi dopo lo stesso test venne eseguito di nuovo con tutti i bambini. Ne risultò che i bambini del gruppo sottoposto all’esperimento (ossia quelli descritti agli insegnanti come molto promettenti) avevano migliorato in media il loro Q.I di 4 punti in più rispetto ai bambini del gruppo di controllo.

Inoltre, ai fini del risultato si rivelò irrilevante il fatto che un bambino appartenesse ad una classe di allievi “al di sopra della media” o di “allievi” al di sotto della media. Chi era stato classificato

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Nelle Metamorfosi di Ovidio si raccontava che lo scultore Pigmalione aveva modellato una figura di donna (una scultura) cui aveva dato il nome di Galatea e di cui si era poi perdutamente innamorato. Alla fine Afrodite, la dea dell’amore, mossa a compassione per Pigmalione dette vita alla sua Galatea. Pigmalione aveva quindi un’idea ben definita della donna ideale e proprio in base a questa sua idea ne aveva creato il ritratto in marmo.

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come “molto promettente”, fece anche più progressi in confronto alla classe, indipendentemente dal livello di rendimento della classe stessa a cui apparteneva.

Il professor Rosenthal, in base ai suoi risultati, delineò una teoria di quattro fattori, secondo cui le persone che hanno aspettative positive nei confronti dei loro allievi, figli, clienti (o chiunque sia): sembrano creare un clima socio-emotivo più caldo attorno a loro;

sembrano dare loro maggiore retroazione (feedback) circa la qualità delle loro prestazioni; sembrano accordare loro più informazioni (input) e aspettarsi maggiori risultati;

sembrano accordare a loro più opportunità di domande e risposte (output).

Tra i risultati più importanti degli esperimenti di Rosenthal è possibile inoltre riscontrare che: Gli insegnanti che credono di aver a che fare con un buon allievo, gli sorridono più facilmente, fanno movimenti di approvazione con il capo, si chinano su di lui e lo guardano più a lungo negli occhi;

i buoni allievi ottengono sempre più feedback, a prescindere dal fatto che le loro risposte siano giuste o sbagliate;

nei confronti degli studenti da cui gli insegnanti si attendono di più, le reazioni sono più intense e chiare;

i bambini dotati ottengono più lodi e meno biasimo;

agli allievi da cui si aspettano di più, gli insegnanti insegnano di più nel vero senso della parola; gli insegnanti stimolano anche maggiormente a dare risposte gli studenti da cui si aspettano di più. Li interrogano più spesso, concedono più tempo per la risposta e li aiutano fino a che non trovano la soluzione giusta.

Concludendo, se gli insegnanti credono che un bambino sia quindi meno dotato lo tratteranno, anche inconsciamente, diversamente rispetto agli altri. Il bambino, di conseguenza, interiorizzerà il giudizio e si comporterà di conseguenza, portando pertanto all’instaurarsi di un circolo vizioso secondo cui il bambino tenderà a divenire nel tempo proprio come l’insegnante lo aveva immaginato.

Adottare una strategia inclusiva potrebbe essere un buon antidoto nei confronti di questo tipo di effetto. La specifica forma mentis del docente inclusivo non è, afferma Lascioli (2014), un sapere strumentale, ma una postura interiore, ovvero un atteggiamento dell’interiorità del docente, inerente alle modalità (affettive, cognitive, relazionali, etiche) tramite cui la sua soggettività entra in contatto con la soggettività dei propri studenti. Le modalità tramite cui l’insegnante si pone

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d’innanzi ai propri studenti rivelano, sottolinea Lascioli (2014), la sua intenzionalità educativa, da cui trae ispirazione e forza l’azione didattica. Quando quindi la postura interiore dell’insegnante si fa inclusiva, è in grado di trasmettere ad ogni alunno- indipendentemente dalle difficoltà presenti- il valore unico ed irripetibile della sua persona.

Il ruolo dell’IE degli insegnanti sulla creatività degli studenti

I risultati di alcune ricerche dimostrano che l’intelligenza emotiva predice la creatività (Noorafshan & Jowkar, 2013). In particolare che la creatività è positivamente predetta da due componenti dell’IE, la percezione emotiva e l’ottimismo. Sono state dimostrate inoltre forti relazioni tra i tratti della personalità, tra cui l’IE di tratto, e la creatività (Sanchez-Ruiz et al., 2011). La creatività sembra essere significativamente correlata con la competenza emotiva (Paget, 1980; Butcher & Niec, 2005; Sanchez-Ruiz et al., 2011; Hansenne & Legrand, 2012; Hoffman & Russ, 2012) intesa come la capacità di esprimere, comprendere e regolare le proprie ed altrui emozioni (Denham, 2001).

Alcune ricerche (Fleith & De Souza, 2010) vedono inoltre una diretta influenza da parte del clima percepito nei confronti della creatività e del suo sviluppo.

Altri studi hanno esaminato la relazione tra l’ambiente in cui gli studenti sono inseriti e lo sviluppo della loro creatività. Dudek, Strubel e Runco (1993), hanno riscontrato che il clima globale percepito influenza in modo significativo la performance degli studenti nel test di creatività Torrance. Inoltre, hanno osservato che le dinamiche sociali presenti in classe, tra cui la relazione emotiva tra insegnante-studente può avere un impatto sulle abilità creative dei propri studenti.

Considerando le singole dimensioni della creatività, dalla letteratura emerge un legame tra elevata creatività e competenza emotiva. Alcuni studi mostrano che la regolazione emotiva è correlata positivamente con fattori del pensiero creativo quali la fluidità e la flessibilità (Butcher & Niec, 2005; Sànchez-Ruiz et al., 2011; Hoffman & Russ, 2012). Questi studi si sono focalizzate sulla regolazione delle emozioni, ed hanno sottolineato come questa capacità sia fortemente correlata con i fattori del pensiero creativo identificati da Torrance (1974), tra cui la fluidità.

Elevati livelli di flessibilità, ovvero l’attitudine a sviluppare soluzioni a partire da molteplici e diverse prospettive, potrebbero essere determinati dall’intelligenza emotiva.

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Il clima di creatività a supporto della creatività dei singoli studenti

Secondo alcune ricerche (Dudek, Strubel & Runco, 1993) inoltre il clima di classe e il comportamento degli insegnanti può inibire o favorire la produzione di nuove idee. Non ci sono invece studi specifici che cerchino di verificare se, dato un legame tra Intelligenza Emotiva degli insegnanti e creatività degli studenti, il clima di classe agisca come un inibitore (in caso di un basso clima di creatività) o come un volano, che aumenti gli effetti positivi (nel caso di un buon clima di creatività.

Obiettivo dello studio

L’obiettivo principale di questo studio è quello di approfondire la relazione esistente tra le abilità emotive degli insegnanti e quelle dei propri studenti. In secondo luogo si intende osservare il ruolo del clima di creatività che si genera nella classe, e la creatività dei suoi componenti, in particolare questo studio ha lo scopo di verificare se il clima di creatività percepito dai bambini in età scolare (quarta e quinta elementare) modera la relazione tra l’intelligenza emotiva dell’insegnante (intesa secondo il costrutto dell’IE di Tratto) e la creatività dei bambini stessi. La creatività viene considerata sia globalmente sia suddivisa nei fattori di creatività quali: fluidità (capacità di produrre tante idee), flessibilità (idee diverse tra loro), originalità (idee diverse dal comune) ed elaborazione (idee ricche di dettagli ed elementi).

Sulla base della letteratura precedentemente esposta, sono dunque state formulate le seguenti ipotesi:

H1: Il livello di creatività dei bambini di età compresa tra gli 8 e i 10 anni dipende dall’Intelligenza emotiva degli insegnanti e dal clima di creatività totale percepito all’interno della propria classe.

H2: Il clima di creatività percepito all’interno di una classe modera la relazione tra Intelligenza Emotiva degli insegnanti e la creatività dei bambini di età compresa tra gli 8 e i 10 anni..

Questa seconda ipotesi in verità si configura di più come una domanda di ricerca, data la non presenza di letteratura specifica in questo senso. Tuttavia, dato il ruolo del clima in qualità di moderatore in altre situazioni di gruppo, questa ipotesi sembra poter essere sostenuta.

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Partecipanti

Il campione preso in esame per questo studio è di 339 bambini (170 maschi e 169 femmine) e di 18 insegnanti. Per questa indagine, infatti, si è scelto di considerare solamente gli insegnanti di italiano e matematica corrispondenti a ciascuna classe, insegnanti quindi con più ore nelle classi di riferimento. Gli insegnanti non hanno fornito il consenso per la raccolta dei dati socio demografici nemmeno in forma anonima.

I bambini presentano un’età compresa tra gli 8 e gli 11 anni, con un’età media di 9.56 anni. Sono stati selezionati da tre differenti scuole situate nel Nord Italia, tramite i dirigenti scolastici e i coordinatori di ciascuna classe. Gli studenti di origine straniera sono stati esclusi dal campionamento, così come gli studenti con difficoltà scolastiche (DSA) o problemi di apprendimento. I rispondenti che non hanno risposto a più di 15 item sono stati esclusi dalle seguenti analisi.

Strumenti di Misura

Intelligenza Emotiva. L’intelligenza emotiva degli insegnanti è stata misurata con il Trait Emotional Intelligence Questionnaire – Short Form (TEIQue-CSF) (Mavroveli, Petrides, Shove, & Whitehead, 2008). In questo studio è stata utilizzata la versione breve, caratterizzata da 36 item (esempio: “Sono molto bravo a capire come si sentono le altre persone”), con risposta su scala Likert a 5 punti (1= Completamente in disaccordo, fino a 5= completamente d’accordo).

Il questionario misura il punteggio globale dell’intelligenza emotiva degli insegnanti. Per ogni partecipante, i punteggi relativi sono stati calcolati sul tratto globale di Intelligenza Emotiva e non le specifiche nove scale misurate invece attraverso il TEIQue full form

Creatività. Per misurare la creatività degli student è stato utilizzato il TTCT. Torrance Test of Creative Thinking, Figural Part B (Torrance Test of Creative Thinking, 1998). Il TTCT test comprende 4 scale che sono elencate come segue, con la descrizione di ogni scala e le informazioni in merito al punteggio assegnato e al contenuto che viene misurato (Torrance & Ball, 1984; Torrance, 1990): Fluidità: il numero di idee rilevanti; mostra la capacità di dare più soluzioni possibili ad un problema; Originalità: il numero di idee statisticamente poco frequenti; mostra una capacità di produrre risposte non comuni o uniche. La procedura relativa

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all’assegnazione del punteggio conta le risposte considerate più comuni (contenute all’interno del manuale) come zero e tutte le altre risposte come uno. Gli elenchi di originalità sono stati preparati per ogni voce sulla base di dati nominativi; Elaborazione: il numero di dettagli aggiunti; dimostra la capacità del soggetto di usare l’immaginazione sviluppando ed elaborando idee nel dettaglio; Flessibilità: riguarda la varietà di categorie di risposte pertinenti.

Clima di creatività. Il clima di creatività è stato misurato con la Person-Environment Fit Scale (PESFC) (Sedat, Selcuk, Caglar, 2014). La PESFC è stata elaborata da Sedat, Selcuk e Caglar (2014) ed è un test self report che ha dimostrato soddisfacente affidabilità e validità. Questo test comprende 14 item (7 item relativi alla dimensione Persona e 7 item relativi alla dimensione Ambiente) su scala Likert a 5 punti (1= Completamente in Disaccordo, fino a 5= completamente d’accordo) che misurano simultaneamente la creatività nella dimensione della persona e la creatività nella dimensione dell’ambiente ponendo queste dimensioni in relazione tra loro.

Esempio item Persona: “Mi piace considerare punti di vista diversi”; esempio item Ambiente: “C'é diversità culturale nella mia classe”.

In questo studio si è scelto di considerare il clima di creatività non solo singolarmente nelle due dimensioni dell’ambiente e della persona, ma anche a livello globale, considerando cioè il clima di creatività ottenuto dalla media delle due dimensioni prese in esame. Infatti, non solo il modello a due fattori, ma anche quello ad un fattore, è risultato essere un buon modello. Il clima di creatività è stato misurato basandosi sulle percezioni degli studenti.

Analisi Dati

In fase di analisi le dimensioni della Creatività quali: fluidità, originalità, elaborazione e flessibilità sono state considerate singolarmente. La misura della Creatività Globale è stata poi ottenuta sommando le dimensioni della Creatività stessa.

Inoltre, i punteggi grezzi totali per queste dimensioni sono stati convertiti in punteggi standard T. Questa operazione è stata fatta per avere un punteggio composito o generale, in modo tale da poter stabilire anche l’intensità relativa di ciascuno dei quattro tipi di abilità (fluidità, flessibilità, originalità, elaborazione) di un dato individuo o gruppo, e poter confrontare una prestazione individuale con quella dei gruppi normativi i cui dati son presentati nel Manuale Tecnico. Le tabelle per poter convertire i punteggi grezzi in punti T sono anch’esse contenute nel Manuale

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Tecnico e Norme. Vengono fornite due serie di dati, una relativa al campione di bambini di quinta elementare nello studio di equivalenza, e l’altra relativa ai soggetti inerenti all’Università (sia laureandi, che laureati). Per convertire in punti T i punteggi grezzi dei bambini di scuola elementare sono stati utilizzati i dati della quinta classe (Torrance, 1989, pg.83).

Le analisi dei dati sono state effettuate utilizzando il pacchetto statistico IBM SPSS Statistics (versione 23).

Per poter effettuare l’analisi di moderazione è stata fatta una ri-codifica relativamente all’Intelligenza emotiva degli insegnanti. Questa è stata infatti calcolata facendo la media tra l’IE degli insegnanti di italiano e matematica. Successivamente è stata calcolata la mediana dell’IE degli insegnanti ed i valori che si trovavano al di sotto del valore mediano sono stati codificati con 1, quelli che invece si trovavano al di sopra sono stati codificati con 2.

Lo stesso procedimento è stato effettuato in merito alla creatività dei bambini: ovvero è stata calcolata la mediana ed i valori che si trovavano al di sotto del valore mediano sono stati codificati con 1, quelli invece che si trovavano al di sopra sono stati codificati con 2.

Risultati

Le prime analisi riguardano la descrizione dei livelli dell’IE degli insegnanti, del clima di creatività e della creatività dei bambini, rilevati nel campione considerato. La tabella xxx mostra