Questo test è stato sviluppato dallo psicologo americano Ellis Paul Torrance, il cui obiettivo principale era quello di poter comprendere e coltivare quali fossero le qualità che aiutano le persone ad esprimere la propria creatività. Il test non era, infatti, progettato per misurare semplicemente la creatività, ma piuttosto come strumento per il suo miglioramento (Hebert, Cramond, Neumeister, Millar & Silvian, 2002). Il TTCT è stato rivisitato quattro volte: nel 1974, nel 1984, nel 1990, nel 1998, ed è stato tradotto in più di 35 lingue. Questo test, oltre ad essere raccomandato per le ricerche in ambito educativo (Davis, 1997), sembra essere, inoltre, il test di creatività più referenziato (Lissitz & Willhoft, 1985). Inoltre, nonostante le critiche relativamente
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alla sua strutturazione (Kaufman & Baer, 2006), il TTCT ha dimostrato in varie ricerche la propria validità predittiva (Kim, 2006).
L’approccio di Torrance (1974) permette di definire in modo operativo gli aspetti che facilitano o inibiscono il processo creativo. Per questa ragione ha ideato questo strumento standardizzato che valuta la creatività tramite quattro fattori: flessibilità, fluidità, originalità ed elaborazione.
Uno dei motivi principali per cui Torrance si è interessato alla costruzione di misure di abilità di pensiero creativo deriva dalla convinzione che questi strumenti possono rappresentare una base utile per garantire un insegnamento individualizzato a ciascun studente. Dal momento che le abilità costituiscono, almeno entro certi limiti, la base dei bisogni e delle motivazioni, conoscere le abilità di pensiero creativo di una persona spesso significa avere indicazioni anche sulle sue preferenze personali relativamente a determinate modalità di apprendimento (Torrance, 1989). L’autore ha deliberatamente cercato quindi di costruire attività-test che fossero modelli del processo creativo, facendo in modo che ognuna di queste implicasse modalità differenziate di pensiero.
Per quanto concerne lo strumento in sé, Il TTCT è costituito da prove riunite in quattro serie (batterie) di attività, due delle quali verbali e due figurali (Forma Figurale A e Forma Figurale B). Le forme A le forme B sono tra loro parallele. Ciascuna serie è accompagnata da un Manuale di Istruzioni, con annessa Guida di Valutazione. Le forme figurali possono essere presentate come test collettivi. Con i bambini che non sanno ancora scrivere o che scrivono con grande difficoltà è necessario che l’esaminatore faccia loro identificare (o descrivere) i disegni prodotti in risposta agli stimoli delle attività figurali. E’ possibile presentare collettivamente le forme verbali a cominciare dalla quarta classe prestando, però, attenzione a quei bambini che dovessero mostrare ancora difficoltà nel mettere per iscritto le idee. Al di sotto della quarta, perché si possano avere misure valide e attendibili, è necessario che le prove verbali vengano presentate oralmente ed individualmente (Torrance, 1989).
Le due serie verbali sono costituite, ciascuna, da sette compiti paralleli. Ciascuna serie richiede per l’esecuzione un totale di 45 minuti, oltre al tempo necessario per creare un clima favorevole, per distribuire i quaderni di risposta e per le istruzioni. Le istruzioni per la somministrazione individuale sono date nel Manuale di Istruzioni e Guida di Valutazione previsto per ciascuna batteria.
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Ciascun compito si basa sul presupposto che esso metta in gioco processi mentali specifici, pur richiedendo al soggetto di pensare in direzioni divergenti, in termini di possibilità.
La scelta dei compiti Figurali e Verbali A e B è stata guidata dall’analisi fattoriale di un vasto numero di test costruiti dall’autore. Per poter assicurare una rappresentatività che fosse la più ampia possibile, sono stati selezionati compiti tra loro relativamente non correlati.
Il TTCT-Verbal ha due forme parallele, A e B, e consiste in attività, quali : chiedere ed indovinare, migliorare un prodotto, usare oggetti in modi insoliti, fare domande insolite ed effettuare delle supposizioni.
Il TTCT test comprende 4 scale che sono elencate come segue, con la descrizione di ogni scala e le informazioni in merito al punteggio assegnato e al contenuto che viene misurato (Torrance & Ball, 1984; Torrance, 1990):
- Fluidità: il numero di idee rilevanti; mostra la capacità di dare più soluzioni possibili ad un problema;
- Originalità: il numero di idee statisticamente poco frequenti; mostra una capacità di produrre risposte non comuni o uniche. La procedura relativa all’assegnazione del punteggio conta le risposte considerate più comuni (contenute all’interno del manuale) come zero e tutte le altre risposte come uno. Gli elenchi di originalità sono stati preparati per ogni voce sulla base di dati nominativi;
- Elaborazione: il numero di dettagli aggiunti; dimostra la capacità del soggetto di usare l’immaginazione sviluppando ed elaborando idee nel dettaglio;
- Flessibilità: riguarda la varietà di categorie di risposte pertinenti
Le attività esplicitate per la parte verbale sono le seguenti: -Il fare domande su quanto è rappresentato da un disegno;
- Il formulare ipotesi sulle cause dell’evento raffigurato;
- Il formulare ipotesi sulle possibili conseguenze dell’evento stesso;
- Il produrre idee relative al come migliorare il giocattolo in modo da renderlo più divertente per i bambini;
- Il pensare usi insoliti per barattoli di conserva o scatole di cartone; - Il fare domande interessanti su questi stessi oggetti;
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Nello specifico, nell’Attività 1 (Ask and Guess), viene data ai soggetti l’opportunità di esprimere la loro curiosità in modo tale che si possa avere un quadro delle loro abilità nel costruire ipotesi e pensare in termini di possibilità. Questa attività sollecita, secondo Torrance (1989) l’abilità nel soggetto di essere sensibile a ciò che è sconosciuto, ai vuoti di conoscenza, poiché queste domande devono essere proprio quelle a cui non è possibile dare una risposta tramite la semplice visione del disegno. Le attività Indovina le cause e Indovina le conoscenze sono costruite in modo da rilevare l’abilità a formulare ipotesi di causa ed effetto. Il numero delle risposte importanti prodotte dal soggetto dà una misura della fluidità ideativa. Il numero delle differenti categorie di domande, di cause o di conseguenze, dà una misura della flessibilità.
L’Attività 2 (Product Improvement) è un compito complesso con un alto grado di face validity (Torrace, 1989). E’ un’attività che consente di giocare con idee che non si oserebbero probabilmente esprimere in un compito più “serio”. Nella somministrazione individuale fornisce un oggetto da manipolare, rendendo visibili certi aspetti del processo creativo nel bambino. Anche nella somministrazione collettiva, per suscitare interesse, può essere utilizzato un pupazzo di stoffa. Per questa attività il punteggio in fluidità è dato dal numero di risposte rilevanti prodotte. Il punteggio in flessibilità consiste nel numero di diversi approcci utilizzati nel produrre idee di miglioramento. Il punteggio in originalità si basa sulla frequenza statistica e l’appropriatezza delle idee.
L’Attività 3 (Unusual Uses) rappresenta un test di abilità in merito alla capacità di sganciare la mente da schemi mentali cristallizzati utilizzando una varietà di stimoli diversi (barattoli di latta, scatole di cartone) per testare come i soggetti li potrebbero utilizzare creativamente.
L’Attività 4 (Unusual Questions) è, invece, un adattamento di una tecnica ideata da Robert C. Burkhart, il quale ha costruito il test Domande Insolite per misurare quello che lui definisce il “potere convergente” (Torrance, 1989) e che sostiene essere fondamentale per la creatività a scuola.
L’Attività 4 (Just Suppose) rappresenta un adattamento di uno dei test di Guilford ed è una variante dell’Attività Prova ad Immaginare le Conseguenze dell’Attività 1 “Fa domande ed indovina”. Lo scopo di questa variante che, tra l’altro meglio si adatta ai bambini, è di stimolare un più alto grado di fantasia. Per rispondere in modo produttivo a questo compito il soggetto deve “giocare con” il possibile ed immaginare tutte le cose che potrebbero accadere come conseguenza.
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Il TTCT-Figural presenta, invece, due forme parallele, A e B, e le prove figurali comprendono tre attività quali: costruzione dell’immagine, completamento dell’immagine e ripetute figure di linee o cerchi. (tempo totale per la somministrazione 30 minuti). Il primo compito, Costruzione di un
Disegno, è inteso a stimolare l’originalità e l’elaborazione. I due compiti successivi, Figure
Incomplete e Figure Ripetute, sono tali da sollecitare in misura maggiore la fluidità, la flessibilità,
l’originalità e l’elaborazione. Il tempo assegnato è insufficiente perché il soggetto possa completare tutte le possibili unità e renderle altamente elaborate o originali. Di conseguenza il tempo limitato fa emergere le tendenze e le preferenze individuali di risposta (Torrance, 1989). Nello specifico, nell’Attività 1 (Picture Construction) viene chiesto ai soggetti di realizzare un disegno utilizzando come parte integrante dell’elaborato una figura tondeggiante stampata sul quaderno delle risposte offerta come stimolo (Nella Forma A, la sagoma di una lacrima, nella Forma B, quella di un fagiolo). Si cerca di far emergere risposte originali chiedendo ai soggetti di pensare a qualcosa che nessun altro del gruppo saprà produrre. Per incoraggiare l’elaborazione viene detto di aggiungere tutte quelle idee che consentono al disegno di raccontare una storia quanto più completa e interessante possibile. Il prodotto viene pertanto valutato per l’originalità e l’elaborazione.
Nell’Attività 2 (Incomplete Figures), viene richiesto ai soggetti di completare 10 figure incomplete in modo tale da renderle un oggetto o un disegno.
L’attività Figure Incomplete è un adattamento del Test Completamento di Un Disegno sviluppato da Kate Frank e utilizzato negli studi sulla creatività da Barron (1958) ed altri. Come è noto dalla psicologia della Gestalt (Torrance, 1989), una figura incompleta produce nell’individuo delle tensioni a completarla nel modo più semplice e facile possibile. Quindi per produrre una risposta originale, di solito, il soggetto deve controllare le proprie tensioni e ritardare la gratificazione dell’impulso alla chiusura.
Ciascuna figura completata è valutata per la flessibilità, l’originalità e l’elaborazione.
I titoli possono essere valutati per l’originalità. Solo pochi, sostiene Torrance, non utilizzano interamente i dieci minuti. La maggior parte, inoltre, dei bambini che non riescono a completare le dieci figure possiedono un alto livello di elaborazione e proprio costoro sono caratterizzati dall’ansia di non essere in grado di soddisfare quelle che essi percepiscono come grandi aspettative degli altri nei loro riguardi.
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L’Attività 3 (Repeated Figures), è simile all’Attività Figure Incomplete. Il materiale stimolo nella Forma A è costituito da 30coppie di linee parallele e, nella Forma B, da 40 cerchi che il soggetto deve utilizzare come parte del proprio disegno. L’elemento comune esplorato è l’abilità a produrre associazioni multiple allo stesso stimolo. I presupposti concettuali delle linee Parallele e dei Cerchi sono in qualche modo differenti, in quanto mentre le linee parallele sono figure aperte, i cerchi sono figure chiuse. Dal punto di vista teorico le figure incomplete e le linee parallele fanno emergere la tendenza a dare struttura e completezza a tutto ciò che è incompleto, mentre i cerchi ed altre figure chiuse richiedono l’abilità a disgregare una forma già completa.
In questa attività si cerca, intenzionalmente, di stimolare tutte e quattro le modalità di pensiero divergente e di creare un conflitto fra le tendenze di risposta da esso rappresentate.
La fluidità viene ad esempio stimolata dalla consegna “vedi quanti più disegni o oggetti riesci a fare”; la flessibilità da “fa quanti più disegni o oggetti differenti puoi”; “l’originalità da “cerca di pensare cose a cui nessun altro penserà”; e l’elaborazione da “in ciascun disegno metti quante più idee puoi e fa in modo che raccontino una storia quanto più completa ed interessante possibile”. Il tempo non è tale da permettere l’espressione di tutti e quattro i tipi di pensiero. In questo modo entrano in gioco le tendenze individuali di risposta.
In sostanza, queste tre attività rappresentano tre diversi aspetti della creatività o tre diverse tendenze creative. L’attività Figure Incomplete fa riferimento alla tendenza a strutturare ed integrare: le figure incomplete creano tensione nel soggetto, che deve controllarla tanto a lungo da operare il cambiamento mentale necessario per staccarsi dall’ovvio e dal senso comune (Torrance, 1989). L’invito a fare in modo che il disegno racconti una storia è volta a motivare l’elaborazione ed un ulteriore completamento dei vuoti. L’attività dei Cerchi mette invece in gioco la tendenza a disgregare la struttura perché qualcosa di nuovo venga creato. Nelle attività Cerchi e Linee Parallele la ripetizione dello stesso stimolo richiede l’abilità a ritornare ripetutamente su di esso e a percepirlo ogni volta in modo diverso. L’attività Costruzione di un Disegno mette invece in moto la tendenza a trovare uno scopo per qualcosa che non ne ha alcuno definito, e ad elaboralo in modo tale che lo scopo venga raggiunto.
Le scoperte e le loro applicazioni, sostiene Torrance (1989), possono avvenire prevalentemente secondo due modalità: 1) possono esservi dei tentativi intenzionali di scoprire una soluzione creativa ad un problema; oppure 2) viene fatta per caso una qualche scoperta e lo scopritore cerca
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di vedere quali problemi questa scoperta risolverà. Da un punto di vista concettuale, l’Attività Costruzione di un Disegno, rappresenta questa seconda modalità.
La complessità dei tre compiti è variata attraverso le consegne. Nel primo compito, la motivazione primaria è verso l’originalità, mentre la motivazione secondaria è verso l’elaborazione “aggiungi idee in modo da raccontare una storia quanto più completa ed emozionante possibile”. Nel secondo compito, all’originalità e all’elaborazione viene ad aggiungersi la flessibilità o varietà del tipo di risposte, mentre la fluidità ha una considerazione minore. Nel terzo compito, la fluidità entra in competizione con l’originalità, l’elaborazione e la flessibilità.
Per non compromettere l’attenzione da parte dei bambini a cui dovevano essere somministrati più test nella stessa giornata, ai fini di questo studio si è scelto di utilizzare solo la parte Figural.
Attendibilità del TTCT. Gli studi sull’attendibilità della valutazione hanno indicato che le
persone specificatamente addestrate nella valutazione dei TTCT sono in grado di valutare queste prove con un elevatissimo grado di attendibilità (Torrance, 1989). Per rispondere alla domanda circa l’attendibilità dei risultati ottenuti da valutatori non addestrati è stato condotto un esperimento in cui degli insegnanti e degli assistenti scolastici hanno valutato le prove senza avere avuto altro addestramento che il semplice studio dei manuali di valutazione. I risultati relativi indicano che quando la guida di valutazione è attentamente studiata e seguita si ottengono punteggi di accettabile attendibilità. La media dei coefficienti prodotto-momento di Pearson tra i punteggi assegnati da valutatori addestrati e quelli attribuiti da insegnanti senza addestramento, per i test figurali, sono: fluidità, .96; flessibilità, .94; originalità, .86; ed elaborazione,.91.
La media dei coefficienti per i test verbali sono: fluidità, .99; flessibilità, .95; ed originalità .91. Coefficienti relativamente più bassi per quanto riguarda l’originalità sembrano aversi quando chi valuta le prove rifiuta la guida di valutazione e sostituisce ad essa il proprio concetto personale di ciò che è originale. Questi risultati suggeriscono, afferma Torrance (1989), che nel valutare queste prove non è necessario un particolare addestramento affinché si abbiano risultati attendibili. Quello che invece sembra necessario è che chi valuta legga e segua la guida di valutazione con la massima precisione possibile, accettando gli standard della guida come base per il giudizio.
Creatività e età. In letteratura si parla di un calo di creatività in corrispondenza della terza della
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all’ingresso nella scuola (Byrnes, 1984; Charles & Runco, 2001; Sternberg, 2003; Karwowski, 2010; Kim, 2011).
l fattore della fluidità sembra decrescere (o, in alcuni casi, restare costante) con l’aumentare dell’età dei bambini (Guilford, 1967; Cristante, 1982; Batey & Furnham, 2006; Furnham et al., 2008; Batey et al.2009; Kaufman & Plucker, 2011; Jauk et al., 2013). Altri studi hanno mostrato una decrescita della creatività in seguito all’ingresso nella scuola (Byrnes, 1984; Charles & Runco, 2001; Sternberg, 2003; Karwowski, 2010; Kim, 2011).
Dalla letteratura emerge che l’elaborazione potrebbe essere maggiormente correlata al pensiero convergente, incrementando, di conseguenza, con l’età (Cristante, 1982), così come la comprensione delle emozioni (Pons & Harris, 2000; Albanese e Molina, 2008).
dalla letteratura emerge che l’originalità rimane pressoché costante con l’aumentare dell’età dei bambini (Guilford, 1967; Kaufman & Plucker, 2011, Jauk et al., 2013).
Alcuni studi hanno mostrato una decrescita della creatività in seguito all’ingresso nella scuola (Byrnes, 1984; Charles & Runco, 2001; Sternberg, 2003; Karwowski, 2010; Kim, 2011)
Creatività e sesso. Riguardo alla relazione tra genere e creatività, i maschi sembrano essere più
creativi delle femmine (Torrance & Aliotti, 2011).