Intelligenza emotiva e Clima di Creatività

Lo sviluppo delle ricerche condotte su una possibile applicazione dell’intelligenza emotiva in ambito educativo ha contribuito ad accrescere l’interesse nei confronti di questo tipo di settore, sottolineando l’importanza dell’apprendimento e dello sviluppo di competenze annesse ad essa. Secondo Goleman (2011) la scuola costituisce un fondamentale punto di partenza per poter apprendere in modo efficace l’intelligenza emotiva, importante per lo sviluppo cognitivo ed emotivo dell’alunno. Secondo lo studioso migliorando nei ragazzi la comprensione delle proprie emozioni ed incrementando il loro livello di competenza sociale ed emozionale, si educa la futura generazione a conoscere se stessi e gli altri, a tessere relazioni sociali efficaci e durature, a migliorare sé e il mondo circostante.

In uno studio Carina Fiedeldey-van-Dijk (2007) e il team di Six Seconds (un’organizzazione internazionale non profit dedicata alla consapevolezza dell’intelligenza emotiva), valutando un campione internazionale di circa tremila giovani di età compresa tra i 7 e i 18 anni, hanno dimostrato come l’intelligenza emotiva sia correlata significativamente al successo personale, oltre che essere indicatori di salute generale, efficacia relazionale, soddisfazione nella vita, orientamento al risultato, ed efficacia.

68

Altri studi, come quello di Kaufhold e Johnson (2005), focalizzato sulle competenze sociali ed emotive di insegnanti di istituti primari, inoltre, evidenziano che il potenziamento dell’intelligenza emotiva, in particolare di alcune sue dimensioni specifiche quali la consapevolezza emotiva, la gestione delle emozioni, la capacità di auto motivarsi, la percezione delle esperienze emotive altrui (ovvero l’empatia) e la gestione delle relazioni interpersonali, enfatizzano la consapevolezza del valore delle differenze individuali, incentivano l’apprendimento cooperativo di gruppo, aiutano a sviluppare competenze sociali più adeguate e aumentano il coinvolgimento personale nel processo di apprendimento.

In questo senso la classe rappresenta un contesto che offre nella sua intrinseca dimensione di gruppo la presenza di una molteplicità di soggetti in relazione tra loro. Tale situazione intersoggettiva andrebbe valorizzata come risorsa per poter trasformare il contesto in un comunità di apprendimento (Santi, 2006).

L’idea di “comunità di apprendimento” è stata introdotta da Ann Brown e collaboratori intorno agli anni ’90. In essa viene valorizzato proprio il potenziale cognitivo dell’iterazione sociale per favorire lo sviluppo del bambino. La comunità di apprendimento rende operativa quella che è stata definita la “triplice alleanza” tra cognizione, meta cognizione e motivazione, che consente ad un apprendimento di essere significativo, ovvero efficace (organizzato, reperibile e trasferibile), consapevole (intenzionale, riflessivo e ponderato) e gratificante (voluto, interessante e accrescitivo). In una comunità di apprendimento i discenti condividono il carico del pensare e se ne assumono la responsabilità, mentre il docente ha il ruolo di guida esperta nei processi cognitivi. Responsabilità e guida si esprimono grazie alla mediazione reciproca tra i membri della comunità, che assumono l’uno per l’altro la funzione che Bruner ha chiamato metaforicamente scaffolding- impalcatura- traducendo il concetto di “zona di sviluppo prossimo” in senso più operativo e didattico. Nella comunità di apprendimento, infatti, ognuno è supporto dell’altro, ma non in termini di sostegno stabile e rigido, ma di struttura mobile e flessibile dal carattere provvisorio e dinamico.

Questo tipo di impalcatura ha l’obiettivo di permettere all’individuo di, grazie alla mediazione semiotica che egli instaura con l’insegnante di partecipare ad attività prolettiche (Santi, 2006), ovvero a situazioni di insegnamento-apprendimento in cui vengono anticipate le competenze. Questo significa creare occasioni per poter condividere nella comunità di apprendimento situazioni significative, condivise e negoziate nel loro significato e mediate dal linguaggio sotto

69

forma dialogica, in cui nelle prestazioni di problem solving è necessario utilizzare processi cognitivi complessi come l’immaginazione, l’argomentazione critica, la riflessione meta cognitiva e l’empatia. Si tratta quindi, sostiene Santi (2006) di condividere insieme perfomance complesse, rese però risolvibili grazie al sostegno reciproco.

L’attività in una classe vista come una comunità di apprendimento è pertanto sempre una attività situata, che implica trasformare il momento della lezione in una autentica situazione partecipativa, caratterizzata da una continua tensione tra l’intenzionalità euristica che la dirige, l’interazione comunicativa che la regola, la motivazione intrinseca che la rinforza e il contesto che la produce. I principi regolativi che dovrebbero orientare la comunità di apprendimento possono dunque essere così sintetizzati (Varisco, 2000, Cacciamani e Giannandrea, 2004):

-la natura attiva e strategica dell’apprendimento va continuamente enfatizzata;

-la meta cognizione, ovvero la consapevolezza e l’autoregolazione dei processi internalizzati deve essere favorito grazie all’azione riflessiva del discorso e al continuo monitoraggio dei processi in atto;

-si creano situazioni in grado di attivare una molteplicità di zone di sviluppo prossimo, che si individuano negli spazi di collaborazione e scaffolding tra i membri, valorizzati nella loro diversità di livelli e di stili cognitivi;

-si offrono occasioni di sviluppo di una responsabilità congiunta, dove gli allievi si fanno carico del loro apprendimento e di quello dei compagni grazie all’esperienza condivisa di insegnamento reciproco.

In questo tipo di dimensione, lo sviluppo di una clima di classe positivo gioca un ruolo proponderante. In particolare, tramite questa ricerca, si vuole indagare il tipo di relazione esistente tra l’intelligenza emotiva ed il clima di creatività che si può sviluppare all’interno di una classe. Secondo la letteratura, infatti, l’intelligenza emotiva ha un’influenza diretta su quest’ultimo, essendovi una forte relazione tra le due variabili. Secondo Mednick (1962), ad esempio, l’intelligenza rappresenta una sorta di precursore necessario allo sviluppo dell’abilità creativa. Reyes, Brackett e Rivers (2012) sostengono inoltre che un aspetto fondamentale, affinchè si sviluppi un buon clima di classe, è dato dalle abilità emotive dei suoi componenti ed in particolare dalle abilità emotive degli insegnanti incaricati.

Per quanto concerne la relazione tra l’intelligenza emotiva e i comportamenti organizzativi, Goleman enfatizza il contributo positivo che questa ha nei confronti dell’ambito lavorativo,

70

attraverso esempi concreti di successo professionale, sottolineando l’importanza del suo sviluppo e della sua messa in pratica. In particolare, all’interno del testo, Intelligenza Emotiva (2011) Goleman, sostiene la necessità, in un contesto organizzativo, di coltivare innanzitutto un QI del gruppo, essendo questo indispensabile in un mondo in cui:

Le regole del lavoro stanno cambiando. Oggi siamo giudicati secondo un nuovo criterio: non solo in base a quanto siamo intelligenti, preparati ed esperti, ma anche prendendo in considerazione il nostro modo di comportarci verso noi

stessi e di trattare gli altri. Questo nuovo metro viene applicato sempre più spesso quando si deve scegliere chi assumere e chi no, chi licenziare e chi

riconfermare, chi scavalcare e chi promuovere. [...] La nuova misura di eccellenza dà per scontato il possesso di capacità intellettuali e di conoscenze

tecniche sufficienti a svolgere il nostro lavoro. Invece, punta principalmente su qualità personali, come l’iniziativa e l’empatia, la capacità di adattarsi e di

essere persuasivi [...]

Secondo Goleman, ogni gruppo di lavoro, per poter funzionare adeguatamente e portare a termine con successo gli obiettivi che si è prefissato deve coltivare un buon quoziente emotivo di gruppo, costituito dall’insieme di talenti e capacità di tutte le persone coinvolte.

Per poter ottenere un alto quoziente emotivo di gruppo, un fattore determinante risulta essere la capacità di creare uno stato di armonia interna, che permetta di sfruttare i talenti e le capacità di ciascun componente. Inoltre secondo Goleman, altre capacità proprie dell’intelligenza emotiva sono di estrema importanza, quali ad esempio le capacità personali come la consapevolezza e la gestione di sé e delle proprie emozioni. Il contributo positivo dell’intelligenza emotiva, in particolare della “trait EI”, nei confronti della performance lavorativa, sia individuale che di gruppo è stato confermato da ulteriori ricerche. Tra queste, gli studi realizzati da Day e Kelloway nel 2004, e da Druskat, Sala e Mount nel 2005, hanno dimostrato come i fattori legati all’IE influiscano in modo preminente sulla perfomance lavorativa.

Per quanto riguarda, invece, la relazione tra l’IE e la vita professionale, i risultati degli studi finora condotti dimostrano che capacità cognitive ed emotive e la capacità di gestire lo stress, hanno una grande influenza sulla performance lavorativa, sia individuale, che di gruppo.

71

3.3 Metodo

Obiettivo

L’obiettivo principale di questo studio è quello di indagare se la relazione tra l’Intelligenza emotiva, considerata secondo il costrutto dell’IE di Tratto e la Creatività, considerata sia globalmente sia suddivisa nei fattori di creatività quali: fluidità (capacità di produrre tante idee), flessibilità (idee diverse tra loro), originalità (idee diverse dal comune) ed elaborazione (idee ricche di dettagli ed elementi), è mediata dal Clima di Creatività. A tale scopo è stato sviluppato un obiettivo specifico e le relative ipotesi formulate in riferimento alla letteratura esposta in precedenza.

Obiettivi specifici:

1.1 Indagare se risulta significativa la relazione tra l’IE e il Clima di Creatività e la relazione tra il Clima di Creatività e la Creatività globale dei bambini di età compresa tra gli 8 e i 10 anni.

Ipotesi

Hp1: L’Intelligenza emotiva predice la Creatività (EI--> Cr totale).

I risultati di alcune ricerche dimostrano che l’intelligenza emotiva predice la creatività (Noorafshan & Jowkar, 2013). In particolare che la creatività è positivamente predetta da due componenti dell’IE, la percezione emotiva e l’ottimismo. Sono state dimostrate inoltre forti relazioni tra i tratti della personalità, tra cui l’IE di tratto, e la creatività (Sanchez-Ruiz et al., 2011). La creatività sembra essere significativamente correlata con la competenza emotiva (Paget, 1980; Butcher & Niec, 2005; Sanchez-Ruiz et al., 2011; Hansenne & Legrand, 2012; Hoffman & Russ, 2012) intesa come la capacità di esprimere, comprendere e regolare le proprie ed altrui emozioni (Denham, 2001).

Hp2: L’Intelligenza emotiva predice positivamente la creatività nella sua dimensione della

fluidità. Dalla letteratura emerge un legame tra elevata creatività e competenza emotiva, e in particolar modo tra la buona capacità di regolare le emozioni e la fluidità (Butcher & Niec, 2005; Sànchez-Ruiz et al., 2011; Hoffman & Russ, 2012).

72

Alcune ricerche si sono focalizzate sulla regolazione delle emozioni, ed hanno sottolineato come questa capacità sia fortemente correlata con i fattori del pensiero creativo identificati da Torrance (1974), tra cui la fluidità.

Hp3: L’intelligenza emotiva predice positivamente il Clima di Creatività (EI--> Clima di Cr).

Questo tipo di ipotesi è stata formulata sulla base della letteratura esistente in merito alla forte relazione tra le due variabili dell’IE e della Creatività. Secondo Mednick (1962), ad esempio, l’intelligenza rappresenta una sorta di precursore necessario allo sviluppo dell’abilità creativa. Reyes, Brackett e Rivers (2012) sostengono inoltre che un aspetto fondamentale, affinchè si sviluppi un buon clima di classe, è dato dalle abilità emotive dei suoi componenti ed in particolare dalle abilità emotive degli insegnanti incaricati.

Hp4: Il Clima di Creatività predice positivamente la Creatività.

Alcune ricerche (Fleith & De Souza, 2010) vedono una diretta influenza da parte del clima percepito nei confronti della creatività e del suo sviluppo.

Altri studi hanno esaminato la relazione tra l’ambiente in cui gli studenti sono inseriti e lo sviluppo della loro creatività. Dudek, Strubel e Runco (1993), riscontrando che il clima globale percepito influenza in modo significativo la performance degli studenti nel test di creatività Torrance.

Hp5: Il clima di creatività media le relazioni tra l’IE e la Creatività. (EI --> CC --> Cr)

Considerate le precedenti ipotesi in cui si ipotizza che il Clima di Creatività predica positivamente la Creatività e l’Intelligenza emotiva predica positivamente la Creatività, si ipotizza un effetto indiretto tra queste variabili e quindi una mediazione totale da parte del Clima di Creatività.

Partecipanti

Il campione preso in esame per questo studio è di 339 bambini (170 maschi e 169 femmine). I bambini presentano un’età compresa tra gli 8 e gli 11 anni, con un’età media di 9.56 anni. Sono stati selezionati da tre differenti scuole situate nel Nord Italia, tramite i dirigenti scolastici e i coordinatori di ciascuna classe. Gli studenti di origine straniera sono stati esclusi dal

73

campionamento, così come gli studenti con difficoltà scolastiche (DSA) o problemi di apprendimento. I rispondenti che non hanno risposto a più di 15 item sono stati esclusi dalle seguenti analisi.

Strumenti di Misura

A) Trait Emotional Intelligence Questionnaire – Short Form (TEIQue-CSF) (Mavroveli, Petrides, Shove, & Whitehead, 2008).

Il TEIQue-CF full form è stato elaborato da Petrides e Funham (2003) e comprende 75 item, con risposta su scala Likert a 5 punti (1= Completamente in disaccordo, fino a 5= completamente d’accordo) che misura nove scale diverse (adattabilità, effettiva disposizione affettiva, espressione emotiva, percezione emotiva, regolazione emotiva, bassa impulsività, relazione tra pari, autostima ed auto-motivazione) ed è un test che ha dimostrato soddisfacente affidabilità e validità nei bambini tra gli 8 e i 12 anni.

Il questionario utilizzato invece per questo studio include la versione breve, caratterizzata da 36 item (esempio: “Sono molto bravo a capire come si sentono le altre persone”), con risposta su scala Likert a 5 punti (1= Completamente in disaccordo, fino a 5= completamente d’accordo). Esempio item: “Cerco sempre di essere di buon umore”; “Mi piace incontrare nuove persone”. Il questionario misura il punteggio globale dell’intelligenza emotiva degli insegnanti. Per ogni partecipante, i punteggi relativi sono stati calcolati sul tratto globale di Intelligenza Emotiva e non le specifiche nove scale misurate invece attraverso il TEIQue full form

B) TTCT. Torrance Test of Creative Thinking, Figural Part B (Torrance Test of Creative Thinking, 1998).

Il TTCT è stato sviluppato dallo psicologo americano Ellis Paul Torrance, il cui obiettivo principale era quello di poter comprendere e coltivare quali fossero le qualità che aiutano le persone ad esprimere la propria creatività. Il test non era, infatti, progettato per misurare semplicemente la creatività, ma piuttosto come strumento per il suo miglioramento (Hebert, Cramond, Neumeister, Millar & Silvian, 2002). Il TTCT è stato rivisitato quattro volte: nel 1974, nel 1984, nel 1990, nel 1998, ed è stato tradotto in più di 35 lingue. Questo test, oltre ad essere

74

raccomandato per le ricerche in ambito educativo (Davis, 1997), sembra essere, inoltre, il test di creatività più referenziato (Lissitz & Willhoft, 1985). Inoltre, nonostante le critiche relativamente alla sua strutturazione (Kaufman & Baer, 2006), il TTCT ha dimostrato in varie ricerche la propria validità predittiva (Kim, 2006).

L’approccio di Torrance (1974) permette di definire in modo operativo gli aspetti che facilitano o inibiscono il processo creativo. Per questa ragione ha ideato questo strumento standardizzato che valuta la creatività tramite quattro fattori: flessibilità, fluidità, originalità ed elaborazione.

Uno dei motivi principali per cui Torrance si è interessato alla costruzione di misure di abilità di pensiero creativo deriva dalla convinzione che questi strumenti possono rappresentare una base utile per garantire un insegnamento individualizzato a ciascun studente. Dal momento che le abilità costituiscono, almeno entro certi limiti, la base dei bisogni e delle motivazioni, conoscere le abilità di pensiero creativo di una persona spesso significa avere indicazioni anche sulle sue preferenze personali relativamente a determinate modalità di apprendimento (Torrance, 1989). L’autore ha deliberatamente cercato quindi di costruire attività-test che fossero modelli del processo creativo, facendo in modo che ognuna di queste implicasse modalità differenziate di pensiero.

Per quanto concerne lo strumento in sè, Il TTCT è costituito da prove riunite in quattro serie (batterie) di attività, due delle quali verbali e due figurali (Forma Figurale A e Forma Figurale B). Le forme A le forme B sono tra loro parallele. Ciascuna serie è accompagnata da un Manuale di Istruzioni, con annessa Guida di Valutazione. Le forme figurali possono essere presentate come test collettivi. Con i bambini che non sanno ancora scrivere o che scrivono con grande difficoltà è necessario che l’esaminatore faccia loro identificare (o descrivere) i disegni prodotti in risposta agli stimoli delle attività figurali. E’ possibile presentare collettivamente le forme verbali a cominciare dalla quarta classe prestando, però, attenzione a quei bambini che dovessero mostrare ancora difficoltà nel mettere per iscritto le idee. Al di sotto della quarta, perché si possano avere misure valide e attendibili, è necessario che le prove verbali vengano presentate oralmente ed individualmente (Torrance, 1989).

Le due serie verbali sono costituite, ciascuna, da sette compiti paralleli. Ciascuna serie richiede per l’esecuzione un totale di 45 minuti, oltre al tempo necessario per creare un clima favorevole, per distribuire i quaderni di risposta e per le istruzioni. Le istruzioni per la somministrazione

75

individuale sono date nel Manuale di Istruzioni e Guida di Valutazione previsto per ciascuna batteria.

Ciascun compito si basa sul presupposto che esso metta in gioco processi mentali specifici, pur richiedendo al soggetto di pensare in direzioni divergenti, in termini di possibilità.

La scelta dei compiti Figurali e Verbali A e B è stata guidata dall’analisi fattoriale di un vasto numero di test costruiti dall’autore. Per poter assicurare una rappresentatività che fosse la più ampia possibile, sono stati selezionati compiti tra loro relativamente non correlati.

Il TTCT-Verbal ha due forme parallele, A e B, e consiste in attività, quali : chiedere ed indovinare, migliorare un prodotto, usare oggetti in modi insoliti, fare domande insolite ed effettuare delle supposizioni.

Il TTCT test comprende 4 scale che sono elencate come segue, con la descrizione di ogni scala e le informazioni in merito al punteggio assegnato e al contenuto che viene misurato (Torrance & Ball, 1984; Torrance, 1990):

C) Fluidità: il numero di idee rilevanti; mostra la capacità di dare più soluzioni possibili ad un problema;

D) Originalità: il numero di idee statisticamente poco frequenti; mostra una capacità di produrre risposte non comuni o uniche. La procedura relativa all’assegnazione del punteggio conta le risposte considerate più comuni (contenute all’interno del manuale) come zero e tutte le altre risposte come uno. Gli elenchi di originalità sono stati preparati per ogni voce sulla base di dati nominativi;

E) Elaborazione: il numero di dettagli aggiunti; dimostra la capacità del soggetto di usare l’immaginazione sviluppando ed elaborando idee nel dettaglio;

F) Flessibilità: riguarda la varietà di categorie di risposte pertinenti

Le attività esplicitate per la parte verbale sono le seguenti:

-Il fare domande su quanto è rappresentato da un disegno; - _{Il formulare ipotesi sulle cause dell’evento raffigurato;}

- _{Il formulare ipotesi sulle possibili conseguenze dell’evento stesso;}

- _{Il produrre idee relative al come migliorare il giocattolo in modo da renderlo più} divertente per i bambini;

76

- Il fare domande interessanti su questi stessi oggetti;

- _{L’immaginare i diversi possibili sviluppi di un evento improbabile.}

Nello specifico, nell’Attività 1 (Ask and Guess), viene data ai soggetti l’opportunità di esprimere la loro curiosità in modo tale che si possa avere un quadro delle loro abilità nel costruire ipotesi e pensare in termini di possibilità. Questa attività sollecita, secondo Torrance (1989) l’abilità nel soggetto di essere sensibile a ciò che è sconosciuto, ai vuoti di conoscenza, poiché queste domande devono essere proprio quelle a cui non è possibile dare una risposta tramite la semplice visione del disegno. Le attività Indovina le cause e Indovina le conoscenze sono costruite in modo da rilevare l’abilità a formulare ipotesi di causa ed effetto. Il numero delle risposte importanti prodotte dal soggetto dà una misura della fluidità ideativa. Il numero delle differenti categorie di domande, di cause o di conseguenze, dà una misura della flessibilità.

L’Attività 2 (Product Improvement) è un compito complesso con un alto grado di face validity (Torrace, 1989). E’ un’attività che consente di giocare con idee che non si oserebbero probabilmente esprimere in un compito più “serio”. Nella somministrazione individuale fornisce un oggetto da manipolare, rendendo visibili certi aspetti del processo creativo nel bambino. Anche nella somministrazione collettiva, per suscitare interesse, può essere utilizzato un pupazzo di stoffa. Per questa attività il punteggio in fluidità è dato dal numero di risposte rilevanti prodotte. Il punteggio in flessibilità consiste nel numero di diversi approcci utilizzati nel produrre idee di miglioramento. Il punteggio in originalità si basa sulla frequenza statistica e l’appropriatezza delle idee.

L’Attività 3 (Unusual Uses) rappresenta un test di abilità in merito alla capacità di sganciare la mente da schemi mentali cristallizzati utilizzando una varietà di stimoli diversi (barattoli di latta, scatole di cartone) per testare come i soggetti li potrebbero utilizzare creativamente.

L’Attività 4 (Unusual Questions) è, invece, un adattamento di una tecnica ideata da Robert C. Burkhart, il quale ha costruito il test Domande Insolite per misurare quello che lui definisce il “potere convergente” (Torrance, 1989) e che sostiene essere fondamentale per la creatività a scuola.

L’Attività 4 (Just Suppose) rappresenta un adattamento di uno dei test di Guilford ed è una variante dell’Attività Prova ad Immaginare le Conseguenze dell’Attività 1 “Fa domande ed indovina”. Lo scopo di questa variante che, tra l’altro meglio si adatta ai bambini, è di stimolare

77

un più alto grado di fantasia. Per rispondere in modo produttivo a questo compito il soggetto deve