Le conoscenze pedagogiche e disciplinari

Shulman (1986; 1987), riprendendo alcuni scritti di Dewey (1938), teorizza il costrutto della “Conoscenza Pedagogica dei Contenuti di Insegnamento” (Pedagogical Content Knowledge- PCK), iden- tificando tre diverse tipologie fra loro collegate di conoscenze del docente, concentrandosi sui docenti di scuola secondaria di se- condo grado35_:

 Conoscenza dei contenuti disciplinari, ovvero tutto l’insieme

degli elementi che costituiscono una singola disciplina, come i principi o i concetti (struttura sostanziale di Sch- wab,1964), ma anche i suoi sistemi ermeneutici, come i 35 Questa scelta dipende dal fatto che per i docenti di questo ordine di

istruzione le conoscenze disciplinari sono più facilmente individuabili ed iso- labili, dal momento che ciascun insegnante si occupa generalmente di una materia o di materie appartenenti alla stessa area disciplinare (Messina, 2015)

canoni di deduzione ed interpretazione dei fenomeni (struttura sintattica di Schwab, 1964);

 Conoscenza curriculare che comprende sia la conoscenza dei

programmi di insegnamento dei vari gradi di istruzione e dell’insieme di materiali e strumenti ad essi congeniali. Ov- viamente la conoscenza dei materiali, fra cui compaiono anche software e tecnologie, comporta per il docente l’es- sere a conoscenza dei pro e dei contro dei vari strumenti e materiali, in modo da poter agilmente decidere quali si adattino meglio agli scopi che la singola azione didattica si prefigge.

 Conoscenza pedagogica dei contenuti disciplinari, che riprende

il concetto deweyano della “psicologizzazione” delle disci- pline (1938) e concerne la conoscenza della disciplina non per sé stessa ma in funzione di ciò che della singola disci- plina possa essere insegnato, ovvero «le modalità di rap- presentazione e formulazione dell’argomento che lo ren-

dono comprensibile agli altri»36

Questo aspetto comporta che il docente debba necessaria- mente rifarsi all’esperienza dei suoi studenti, in modo da “calibrare” il proprio intervento educativo sulla base delle modalità di rappresentazione della singola disciplina che possano interessare/risultare più efficaci per la compren- sione della stessa da parte di quello specifico gruppo di di- scenti cui la sua azione didattica si rivolge (ragionamento pe- dagogico, Shulman, 1987).

In virtù di ciò afferiscono a questa conoscenza sia l’in- sieme delle conoscenze sui discenti intesi come persone do- tate di caratteristiche personali specifiche che le conoscenze sui contesti educativi e le conoscenze pedagogiche generali (ad es. come gestire la classe ed organizzare il lavoro con gli studenti).

Nel 1987 Shulman e colleghi aggiungono a questo modello anche l’insieme delle credenze dei docenti sulle discipline in virtù dell’in- fluenza che questi aspetti hanno dimostrato avere sulle pratiche

36 S_HULMAN L.S., Those who understand: Knowledge growth in teaching, in

degli insegnanti, portando il numero delle categorie di conoscenze del docente professionista a quattro (Shulman, 1987 p.8).

Sarà solo qualche anno dopo, con il lavoro di Cochran, DeRuiter e King (1993), che del modello shulmaniano verrà valorizzata la componente dinamica, spostando l’accento dalla conoscenza (che potrebbe intendersi come costrutto statico) al processo del cono- scere, e dal costrutto PCK si passa a quello del “Conoscere la peda- gogia dei contenuti disciplinari” (Pedagogical Content Knowing – PCKg).

Il PCKg (Cochran, DeRuiter e King, 1993) integra le componenti pedagogiche e contenutistiche legate alle discipline con le caratte- ristiche degli studenti e del contesto in cui avviene il processo di apprendimento, stressando l’importanza, nella formazione do- centi, di promuovere un apprendimento situato, con obiettivi rita- gliati da contenuti specifici, cuciti su determinati studenti inseriti in contesti educativi peculiari. Un docente esperto arriverà a pos- sedere l’insieme delle conoscenze rappresentate in Figura 1, espanse rispetto a quelle da lui possedute a inizio carriera attra- verso l’esperienza e la riflessione sulle proprie pratiche (Cochran, DeRuiter e King, 1993)

Fig.1 Il Modello PCKg di Cochran et al. (1993)

Il PCK e il PCKg, per quanto detto finora, si collegano al concetto di trasposizione didattica (td) (Verret, 1975, citato in Messina 2015).

Questa ha per oggetto due diversi tipi di sapere, che risultano atti- nenti a due diversi livelli della td: il “sapere sapiente”, ovvero l’in- sieme delle conoscenze su una specifica materia che possiedono gli esperti (livello esterno), e il “sapere insegnato”, ovvero ciò che di una disciplina viene insegnato a scuola (livello interno). Nel livello esterno della trasposizione didattica avviene un processo di sele- zione, appannaggio degli esperti della disciplina, di quegli ele- menti della materia che debbano essere inseriti nei curricula scola- stici; nel livello interno invece si verifica il passaggio dal “sapere sapiente” selezionato nel precedente livello al “sapere insegnato”, che trova espressione all’interno del sistema didattico formato dall’interazione fra docente, studenti e conoscenza. In questo fran- gente al docente spetta il compito di selezionare gli aspetti da in- segnare e di programmare la sequenza secondo la quale presen- tarli agli studenti.

Come ravvisato da Messina (2015) questo tipo di teorizzazione, pur avendo avuto il merito di spostare l’attenzione della ricerca dalla mente del discente alla figura del docente, presenta il limite di considerare la conoscenza come oggettiva, esistente al di fuori delle menti di chi vi si approccia, mentre viene evidenziato che il PCK si rifà ad una visione dell’apprendimento prettamente cogni- tivista.

2.2.1.2 Il modello di Banks, Leach e Moon: un tentativo di sintesi di PCK e trasposizione didattica

Banks, Leach e Moon (2005) teorizzano un loro modello (Figura 2) che si configura come punto di incontro fra i costrutti presentati nel precedente paragrafo, assumendo carattere contemporanea- mente trasformativo (proprio della trasposizione didattica) e strut- turale (proprio del PCK): questo modello ha come oggetto la cono- scenza del docente implicata nella creazione di un setting didattico.

La loro conoscenza delle discipline, che è una rielaborazione della conoscenza pedagogica dei contenuti disciplinari shulmaniana, ri- guarda l’insieme di oggetti di interesse, strutture e sistemi simbo- lici, mezzi e procedure conoscitive proprie di ogni singola disci- plina. È connessa con la conoscenza scolastica (che riprende la tra- sposizione didattica verrettiana) che ne rappresenta la trasposi- zione nel contesto educativo, ovvero la selezione di cosa possa e debba essere insegnato.

La conoscenza pedagogica è invece l’insieme di obiettivi di appren- dimento, conoscenze da favorire negli studenti, metodologie di- dattiche, strumenti e risorse (materiali, tecnologiche e umane) uti- lizzabili, metodi e strategie valutative applicabili e aspetti relazio- nali (Banks, Leach e Moon, 2005)

I tre domini finora descritti vengono mediati dai costrutti personali del docente, che riguardano concezioni, opinioni e atteggiamenti rispetto alla mente e all’apprendimento, ai modelli interni, al si- stema di credenze, alle caratteristiche personali e all’esperienza pregressa.

Al docente vengono quindi riconosciuti, attorno al nucleo cen- trale rappresentato dalla sua individualità, diversi ruoli: il ruolo di esperto della disciplina, di insegnante della stessa, di esperto del/dei modo/i di insegnarla (Leach, 2005; Messina, 2015).

Fig.2 Le competenze pedagogiche degli insegnanti secondo il modello di

2.2.2. Le conoscenze e competenze tecnologiche