Con Technology Enhanced Learning (TEL), etichetta di matrice anglosassone, si fa riferimento a un ambito di studio che vede come protagonista la tecnologia a servizio dell’educazione e dell’apprendimento.
Nonostante alcune critiche mosse alla scelta del termine ‘enhan- ced’ in virtù della difficoltà nel delineare in modo univoco il tipo di miglioramento educativo apportato da questi strumenti nel campo educativo (Vivanet, 2014), miglioramento che è comunque legato alle metodologie con le quali si usa lo strumento più che caratteri- stica dello strumento stesso (Bayne, 2014; Kirkwood e Price, 2013; Watson, 2001) la definizione data da Kirkwood e Price (2014) ci sembra utile al nostro scopo: «il TEL va a descrivere
l’applicazione delle tecnologie dell’informazione e comunicazione
TIC ndr all’insegnamento e all’apprendimento»47.
Come evidenziato in precedenza in questo lavoro di tesi, vi- viamo in un secolo permeato dalle tecnologie digitali, cui i ragazzi accedono in età sempre più precoce e che la Comunità Europea richiede di saper utilizzare in modo proficuo ai propri cittadini per fronteggiare le sfide che la società della conoscenza pone in essere quotidianamente (Bauman, 2005; Grion, 2008; Messina, Tabone, Tonegato, 2015; Midoro, 2007; Olimpo, 2010; Rivoltella e Rossi, 2019), individuando nell’istituzione scolastica uno dei pilastri for- mativi in grado di supportare l’acquisizione di tali competenze e di annullare il digital divide (Messina, Tabone, Tonegato, 2015; Pitzalis, Porcu, De Feo e Giambona, 2016).
Inseriti in tale contesto, la socializzazione alle pratiche della no- stra comunità e l'evoluzione delle stesse passa anche per un uso appropriato dei vari device e strumenti tecnologici digitali a nostra disposizione (dal pc ai tablet, da Internet a software per la video- scrittura), che assumono lo status di veri e propri artefatti culturali, cui diversi autori riconoscono la funzione di amplificatori delle possibilità della mente e della corporeità umane di evolversi in modo esponenziale (Bruner, 1997; Rivoltella e Rossi, 2019) e di mezzi di innovazione e produzione della conoscenza (Cole, 1998; Rivoltella e Rossi, 2019).
Già Vygotskij (1990), padre della scuola storico – culturale, aveva sottolineato come gli strumenti prodotti all’interno di una cultura e la cultura stessa medino la relazione tra individui e loro ambiente (concetto di mediazione culturale). Egli distingueva fra strumenti tecnici, necessari per operare sul mondo esterno e ap- portarvi cambiamenti, e strumenti psicologici, come il linguaggio e la scrittura, contribuenti all’organizzazione dell’attività mentale degli individui (Cesareni e Pascucci, 2004). Secondo la sua visione l'evoluzione stessa delle così dette funzioni sociali dell'uomo - fun- zioni che ci distinguono dai primati - si deve quindi agli artefatti (Cole e Engeström, 1993).
47 KIRKWOOD A.,PRICE L., Technology-enhanced learning and teaching in
higher education: what is ‘enhanced’and how do we know? A critical litera- ture review, in «Learning, media and technology», volume 39, nu- mero 1, 2014, p.6.
Bruner, massimo esponente della ‘pedagogia culturale’, ri- prende la teorizzazione vygotskijana e sottolinea la relazione tra individuo e artefatti nell’educazione: nel suo principio dell’intera- zione (il quarto dei nove principi che delineano la ‘pedagogia cul- turale’) esplicita come «ogni apprendimento avvenga nell’intera- zione con altri soggetti o con ‘artefatti culturali’»48.
Un artefatto possiede la caratteristica di poter essere un oggetto contemporaneamente materiale e ideale, in quanto rappresenta l’esternalizzazione e la materializzazione di idee e attività umane, e può assumere la duplice funzione di oggetto di una azione umana e di strumento di mediazione e modificazione di pratiche umane (Norman, 1991; Ritella e Hakkarainen, 2012).
Il passaggio da oggetto a strumento di mediazione non avviene in modo immediato, ma attraverso quello che Beguin e Rabardel (2005, citato in Ritella e Hakkarainen, 2012) chiamano processo di appropriazione: gli individui devono entrare in contatto con lo strumento, scoprire o inventarsi i suoi modi d’uso e quindi inter- pretarlo (Ritella e Hakkarainen, 2012, p.117).
La mediazione resa disponibile da un artefatto può essere, sem- pre secondo questi autori, di diversi tipi, e ci sembra che la tecno- logia possa assolvere tutte le tipologie di mediazione di seguito presentate:
epistemica, dal momento che «gli strumenti possono
mediare la relazione tra le persone e l’oggetto al quale l’attività in corso è diretta, (…) determinando il modo
con cui le persone conoscono l’oggetto»49;
pragmatica, sempre mediando la relazione persone og-
getti in modo da determinare «le possibilità di azione realizzabili»50;
riflessiva, è «il caso in cui gli strumenti vengono utiliz- zati per guidare il proprio pensiero ed il proprio
48 CESARENI DONATELLA,PASCUCCI MARINA, Pedagogia e scuola, Roma, Ca-
rocci Editore, 2004, p.42.
49 RITELLA G.,HAKKARAINEN K., To work on paper: il ruolo degli artefatti nella
costruzione di conoscenza, in «Open and Interdisciplinary Journal of Technology, Culture and Education», volume 6, numero 2, 2012 p.117.
comportamento»51, la funzione di mediazione attribuita da
Vygotskij alla scrittura o al linguaggio;
interpersonale «riguarda il modo con cui gli strumenti
possono influenzare le relazioni interpersonali»52.
Nel XXI secolo che tipo di artefatti tecnologici sono disponibili e utilizzabili ai fini educativi?
3.1.1. Le tecnologie didattiche del XXI secolo
Le tecnologie digitali attualmente disponibili sono diverse, e Galliani (2003) ne distingue di due tipi: tecnologie di processo, ovvero tutte quelle tecnologie implicate nella fase di organizzazione, pia- nificazione, valutazione e sviluppo del processo di apprendimento e insegnamento, al fine di renderlo più funzionale e ottimizzarlo; tecnologie di prodotto cioè le tecnologie che vengono impiegate nella pratica didattica.
Nella seconda categoria rientrano, oltre alle tecnologie tipogra- fiche e audiovisive - abbracciando come Mishra e Koeheler (2006) la valenza più fedele all’origine greca del nome - le tecnologie in- formatiche, multimediali e telematiche (Galliani, 2003), null’altro che l’insieme delle tecnologie digitali oggetto del DigCompEdu (Redecker e Punie, 2017).
Attualmente sono a disposizione di educatori e studenti innu- merevoli strumenti digitali, supportati da device caratterizzati da specifiche hardware variegate che ne permettono l’utilizzo:
software e applicazioni (app) nati appositamente per la
didattica (o ad essa prestati) che permettono all’utente esperienze individuali o collaborative di apprendi- mento, come i social software (ad esempio Documenti/Fo- gli/Presentazioni Google o Wikipedia) strettamente con- nessi al Web 2.0 (De Piano, 2015);
ambienti di apprendimento virtuali (Virtual Learning
Environments), cioè ambienti che assolvono la duplice funzione di supportare la creazione di comunità virtuali e di ampliare le possibilità di apprendimento e 51 RITELLA G.,HAKKARAINEN K., To work on paper: il ruolo degli artefatti nella
costruzione di conoscenza, in «Open and Interdisciplinary Journal of Tech- nology, Culture and Education», volume 6, numero 2, 2012 p.117
collaborazione di comunità “in carne ed ossa”, come una classe (Dillenbourg e Schneider, 2002), con caratte- ristiche specifiche: studiati per garantire l’agentività de- gli utenti, massimizzandone lo possibilità di scambio e collaborazione al fine di condividere e costruire cono- scenza e oggetti (Dillenbourg e Schneider, 2002). Esempi di questo tipo di ambienti sono i così detti Lear- ning Management System: ambienti virtuali che forni- scono la possibilità di:
o strutturare l’esperienza di apprendimento del discente attraverso la condivisione di file di di- verso formato (elemento in comune con i Content Management System), l’implementazione di atti- vità collaborative o individuali grazie a tool in- terni alla piattaforma
o monitorare le azioni degli utenti al loro interno e il completamento delle attività proposte
o valutare gli apprendimenti degli utenti e dare loro un feedback tempestivo per mezzo della co- struzione di prove e test (Computer_Based As- sessment) con grado di complessità crescente, dai quiz interattivi a simulazioni più o meno im- mersive (Tonelli, Grion e Serbati, 2018)
Fra i molti LMS presenti sul mercato, annoveriamo MOODLE (acronimo di Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) che presenta, oltre alle caratteristi- che sopra elencate, anche l’essere Open Source, facil- mente dotabile, per chi si intenda di linguaggi di pro- grammazione, di estensioni a strumenti esterni ma con un nutrito numero di tool interni (come i documenti wiki per la scrittura collaborativa, i forum per le discussioni e la condivisione di file, i compiti per la consegna di lavori in- dividuali e così via).
le Risorse Educative Aperte (OERs), cioè materiali di-
dattici o di ricerca digitali e non, rilasciati con una li- cenza open. Ciò li rende, con nulle o limitate restrizioni: gratuiti, accessibili, utilizzabili, adattabili e di nuovo condivisibili (Butcher, 2015; OECD 2007; UNESCO 2012). A un livello più alto sia in termini di approfondi- mento dei contenuti che di strutturazione troviamo
anche gli Open CourseWare (OCW) e i Massively On- line Open Courses (MOOC).
Entrambi sono corsi accessibili online su argomenti spe- cifici, curati dalle università (Butcher, 2015), tuttavia i MOOC si caratterizzano per una maggiore dinamicità ed interattività nella presentazione dei contenuti, per la possibilità di ottenere una valutazione e crediti per la partecipazione al corso e per la possibilità data ai frui- tori di poter collaborare fra loro durante il periodo di erogazione del corso (Martinez, 2014).
Oltre a questi strumenti, ricordiamo il Web 2.0, nuova fase di svi- luppo di Internet che, come ricordano Messina e collaboratori (2015), ha via via permesso ai singoli utenti di passare dal ruolo di semplici utilizzatori e fruitori di contenuti rintracciati in rete al ruolo attivo di creatori di contenuti, più liberi anche di condivi- dere, comunicare e co-costruire con gli altri utenti (Messina, Ta- bone e Tonegato, 2015);
3.2. Le tecnologie al servizio di una didattica costruttivista