Le caratteristiche del percorso di formazione

Questo tema è oggetto di diverse ricerche nazionali ed interna- zionali che hanno individuato le principali caratteristiche che un programma di formazione rivolto a docenti deve presentare per essere efficace in termini formativi e di ricadute effettive nella pra- tica didattica quotidiana.

Un percorso di formazione, secondo questi studi:

 deve essere centrato su specifici contenuti, presentati in modo organizzato ai partecipanti (Desimone, 2009; Dar- ling-Hammond e Richardson, 2009);

 deve essere collegiale e collaborativo, cioè deve permettere ai docenti che vi partecipano di condividere con i colleghi le pratiche didattiche personalmente applicate nella profes- sione, di collaborare gli uni con gli altri nel processo di ana- lisi e nell’individuazione critica di aspetti positivi e miglio- rabili delle stesse (Albion, Tondeur, Forkosh-Baruch, Pee- raer, 2015; Bakkenes, Vermunt e Wubbels, 2010; Darling- Hammond e Richardson, 2009; Desimone, 2009; Ellerani, 2017; Galliani, 2009; Grion, 2011; Imants e van Veen, 2010; Lakkala e Ilomäki, 2015; Opfer e Pedder, 2011);

 deve essere attivo e pragmatico, cioè strutturato preve-

dendo attività pratiche calate nella quotidianità professio- nale (Desimone, 2009; Darling-Hammond e Richardson, 2009; Opfer e Pedder, 2011);

 le attività proposte devono assumere carattere continuativo

e non sporadico (Desimone, 2009);

 deve prevedere il supporto dei pari (peer support) che è ri-

sultato essere una metodologia di affiancamento efficace per mitigare le ansie riportate da molti docenti rispetto all'uso delle tecnologie nella didattica (Galliani, 2009; Lak- kala e Ilomäki, 2015; Gentile, 2015);

 deve essere coerente e non egodistonico rispetto alle cre-

denze epistemologiche, pedagogiche e tecnologiche dei do- centi in esso coinvolti (Opfer e Pedder, 2011; Pajares, 1992). Strutturare un percorso di formazione prendendo come punti es- senziali quelli appena descritti, sembra essere un modus operandi che ha trovato riscontri positivi nell'innovare realmente le pratiche didattiche e favorire una mediazione delle tecnologie.

Permettere ai docenti di sperimentare in prima persona i metodi che auspicabilmente applicheranno nella pratica professionale; supportarli nella comprensione delle potenzialità dell'apprendi- mento collaborativo e degli strumenti ad esso congeniali quali quelli tecnologici; aprire con loro un dialogo costruttivo costellato di attività significative e situate: tutte queste azioni possono favo- rire l’acquisizione di competenze e la loro implementazione in aula, in una direzione costruttivista e collaborativa.

Ciò che viene rilevato in diversi studi è infatti un preponderante uso degli strumenti come supporto a una didattica tradizionale, improntata cioè a una forte asimmetria tra docente e discente e a pratiche didattiche di tipo trasmissivo (Blin e Munro, 2008; Harris, Mishra e Koeheler, 2009; Lawless e Pellegrino, 2007; Petrucco e Grion, 2015; Sipilä, 2014; Prensky, 2008).

Le ragioni di ciò possono essere in parte ricondotte al modo pre- valente di strutturare i percorsi di formazione per docenti. Studi internazionali evidenziano una tendenza generalizzata a struttu- rare la formazione in campo TIC, sia precedente che successiva all'ingresso dei docenti nel mondo del lavoro, seguendo una mo- dalità che non permette ai docenti cui viene erogata di compren- dere le potenzialità delle tecnologie nella didattica, sia a livello teo- rico che metodologico.

I corsi sono spesso strutturati in modo da presentare software e tecnologie ai partecipanti, che ricevono quindi informazioni teori- che su come usare gli strumenti proposti, piuttosto che cimentarsi nel loro utilizzo in prima persona: in sostanza, alla formazione TIC viene applicato un modello didattico di tipo tradizionale (Barton e Haydn, 2006; Harris et al, ibidem; Tondeur, Roblin, van Braak, Voogt e Prestridge, 2017).

Non sperimentare in prima persona e in modo attivo le tecnolo- gie che si dovrebbero usare in classe determina un sentimento di inefficacia personale (self-inefficacy) rispetto all'uso di questi stru- menti, che porta ad inefficaci (laddove presenti) tentativi di inte- grare la tecnologia nelle pratiche didattiche quotidiane (Banas e York, 2016).

Oltre alle caratteristiche del percorso di formazione appena de- scritte, diversi autori analizzano come alcune variabili interne ed esterne influiscano in modo significativo su un impiego delle tec- nologie che ne sfrutti le potenzialità per attuare una didattica real- mente costruttivista e collaborativa (Butler e Sellbom, 2002; Ertmer, Ottenbreit-Leftwich e York, 2006; Fu, 2013; Sadaf et al. 2016; Messina, 2015).

Per considerare i diversi fattori appartenenti alla sfera indivi-

duale ci vengono in aiuto alcuni modelli psico-sociali44; in

44 _{Per una panoramica,} T_ABONE S.,M_ESSINA L., Ricerca sull’integrazione

particolare il più completo per quanto concerne l’implementazione nella pratica delle tecnologie ci sembra essere il Modello dell’Ac- cettazione della Tecnologia Esteso (Technology Acceptance Model Extended– TAM2, Venkatesh e Davis, 2000). Secondo questo mo- dello l’uso delle tecnologie dipende dall’intenzione d’uso, che a sua volta viene influenzata dalla facilità d’uso e dell’utilità perce- pita.

Sull’utilità percepita agiscono altri fattori: la dimostrabilità dei ri- sultati e la qualità dell’output che derivano dall’accettazione delle tecnologie; la rilevanza della loro accettazione per quella determi- nata professione; l’insieme delle norme soggettive che influenza anche l’immagine di sé legata all’accettazione delle tecnologie (Fi- gura 6)

Figura 6: Modello dell’Accettazione della Tecnologia Esteso (Venka- tesh e Davis, 2000 p. 188)

Ertmer e colleghi (2006) individuano fattori intrinseci ed estrin- seci che mediano l'efficacia percepita dei docenti dell’applicare le tecnologie nella loro professione, con una rilevanza maggiore data dai fattori intrinseci, come il sistema di atteggiamenti ed opinioni personali e l'autostima.

cura di) «Tecnologie, formazione e didattica», pp. 57-83, Roma, Carocci Edi- tore, 2015.

In un altro studio, Sadaf e colleghi (2016) dimostrano come un atteggiamento positivo verso le tecnologie, con particolare riferi- mento alla loro utilità in ambito educativo, correli con una intro- duzione degli strumenti tecnologici nella didattica più consistente e significativa.

Nei prossimi paragrafi verranno presentati i principali fattori in- trinseci ed estrinseci individuati come ostacoli o facilitatori per una effettiva integrazione della tecnologia nella didattica.