La Ricerca-Formazione

La metodologia della Ricerca Formazione (R-F), di natura partecipativa e fortemente legata ai contesti educativi, nasce con il duplice intento di formare i docenti e di trasformare il loro agire didattico, promuovendo negli stessi la nascita una forma mentis riflessiva. Questa modalità di pen- siero riflessivo, definita da Schön (1983) come riflessione nel corso dell’azione e propria dei professionisti, è orientata al continuo interrogarsi sulle pro- prie pratiche, la realtà organizzativa in cui operano e la possibilità di ri- solvere, con il loro agire e di concerto con altre figure professionali (siano essi altri docenti e ricercatori), le problematiche e le sfide che di volta in volta si troveranno ad affrontare nel processo di insegnamento - appren- dimento (Vannini, 2017; Nigris, 2017; Cardarello, 2017).

La riflessività, demandata nel corso del processo di Ricerca-Formazione ai docenti e stimolata dal ricercatore-formatore, come ricorda Nigris (2017), concerne un modo profondo di guardare alle azioni compiute da noi stessi e dagli altri, ricercandone le motivazioni e tentando di darne 67 V_ANNINI I., Introduzione. Fare ricerca educativa per promuovere la professionalità

docente. Il “qui ed ora” del Centro Crespi, in Asquini G. (a cura di), La ricerca for- mazione. Temi, esperienze, prospettive, Roma, FrancoAngeli, 2017, p.21.

una interpretazione che sia propulsiva di una modificazione in senso mi- gliorativo delle azioni stesse, laddove in esse si rintracci un qualche vizio che vada ad intaccare l’agire didattico del docente professionista o, al con- trario, qualche costante che invece favorisca l’applicazione di buone pra- tiche. In questa ricerca, la riflessione rappresenta un mezzo, accanto a fat- tori interni (come l’autoefficacia percepita) ed esterni, focus di questo la- voro, utile al docente per il raggiungimento di una comprensione più pro- fonda di come metodologie e strumenti tecnologici possano collocarsi nel proprio microsistema scolastico e nelle proprie pratiche ma, come ve- dremo, difficile da rendere manifesta e costante durante tutto il percorso e per tutti i docenti per via di fattori come le resistenze di alcuni di loro ad un esercizio esplicito della stessa, anche attraverso alcune delle attività proposte.

La R-F rende suo proprio il concetto deweyano (1929) della necessità di rendere il docente il protagonista attivo sia della pratica didattica che della riflessione sulla didattica, non demandando più questa seconda azione ad esperti esterni quali i ricercatori, dal momento che: «La realtà ultima della scienza dell’educazione non si trova nei libri, né nei labora- tori sperimentali, né nelle aule scolastiche dove viene insegnata, ma nelle

menti degli individui impegnati nella direzione delle attività educative»68.

Pur richiamando per quanto detto finora la Ricerca Azione (R-A)69, la R-

F ne assume le considerazioni iniziali di apertura agli insegnanti per unirle alla necessità di mantenere distinti, nella loro peculiarità ed exper- tise, i ruoli del ricercatore e del docente, elemento centrale questo della così detta ricerca collaborativa (Desgagné, 1997).

Il Centro di Ricerca Educativa Sulla Professionalità dell’Insegnante (CRESPI) definisce cinque elementi chiave che caratterizzano la R-F:

1 Una esplicitazione chiara della finalità della ricerca in termini di crescita e sviluppo della professionalità degli insegnanti direttamente coin- volti e un’attenzione a documentare e analizzare le ricadute in termini di cambiamento;

68 _{DEWEY J., The source of a science of education, 1929 (trad. it, M. Tioli Gabrielli,}

Firenze: La Nuova Italia, 1951) (Original work published 1929), 1951, p.23

69 Per una panoramica sulla Ricerca Azione: M_ASTERS J., The history of action re-

search, in Action research electronic reader, 1995, 22: 2005; SCHENETTI M., L’evolu- zione della ricerca-formazione tra tradizioni metodologiche e sguardi incerti, in Giorgio Asquini (a cura di) La ricerca Formazione- Temi, esperienze e prospettive, Roma, Fran- coangeli, pp. 216-229, 2017

2 La creazione di un gruppo di R-F di cui facciano parte ricercatore/i e insegnanti, nel quale vengano chiariti i diversi ruoli dei partecipanti e in cui vengano negoziati e chiariti obiettivi e oggetti, scelte valoriali e meto- dologiche della R-F;

3 La centratura sulla specificità dei contesti -istituzionali e non- in cui si svolge la R-F, che si concretizza in tutte le fasi della ricerca attraverso un’analisi dei vincoli e delle risorse in essi presenti;

4 Un confronto continuo e sistematico fra i partecipanti alla ricerca sulla documentazione dei risultati e dei processi messi in atto nei contesti scolastici e in quelli della formazione;

5 L’attenzione alla effettiva ricaduta degli esiti nella scuola, sia per l’innovazione educativa e didattica, sia per la formazione degli inse- gnanti70

Fatti salvi questi cinque principi, Cardarello (2017) individua tre diverse tipologie di R-F:

 Valutativa, che mira alla valutazione di uno specifico contesto

al fine di attuare azioni per il suo miglioramento (Cardarello, 2017; Scriven, 2003 citato in Schenetti, 2017);

 Conoscitiva, che ha come obiettivo la raccolta di informazioni

rispetto a una specifica realtà scolastica su richiesta degli attori che la vivono. Un esempio di questo tipo di R-F è rappresentato dal monitoraggio di sperimentazioni innovative a scuola, come nel caso del progetto D.A.D.A. (Asquini, Benvenuto e Cesareni, 2017);

 Innovativa. Quest’ultimo tipo di R-F si configura come un inter-

vento operato in una realtà scolastica specifica al fine di appor- tare delle modificazioni migliorative nelle pratiche didattiche dei docenti.

La ricerca oggetto di questa trattazione si colloca, per il suo obiettivo, a metà strada fra la cornice metodologica della Ricerca-Formazione Cono- scitiva e quella della Ricerca-Formazione Innovativa: muove infatti dai bisogni formativi degli insegnanti italiani rispetto all’uso delle tecnologie nella didattica e propone a piccoli gruppi di docenti - preferibilmente ope- ranti nello stesso istituto - un percorso di formazione atto ad acquisire conoscenze e competenze legate alle tecnologie e alle metodologie che ne

sfruttino le potenzialità. Parallelamente, negli studi pilota ed applicativo sul campo, raccoglie dati sulla realtà scolastica in cui i docenti destinatari della formazione operano quotidianamente.

La formazione, ideata a partire dai dati raccolti nello studio esplorativo, è stata ovviamente adattata alle necessità dei docenti partecipanti, emerse durante l’implementazione del modello. Difatti, il modello iniziale è stato oggetto di modifiche a seguito dello studio pilota ma anche durante lo studio applicativo sul campo.

Parallelamente, si è offerta ai docenti la possibilità di sperimentare mo- dalità di lavoro e confronto con i colleghi mirate ad incidere sulla riflessi- vità e stimolanti la creazione di una comunità in grado di confrontarsi e migliorarsi rispetto alle pratiche didattiche d’aula legate all’uso delle tec- nologie.

I dati raccolti prima, durante e dopo l’esperienza di formazione attra- verso strumenti che verranno presentati nel prossimo paragrafo, sono stati poi la base per progettare assieme agli insegnanti delle attività in aula utilizzando strumenti e metodologie presentate nel corso, adattate alla realtà delle classi dei docenti partecipanti all’esperienza. Costituiscono inoltre una fonte di informazione per indagare eventuali trasformazioni nelle opinioni e negli atteggiamenti dei docenti rispetto al tema delle tec- nologie didattiche, ma anche l’eventuale modificazione delle pratiche quotidiane verso un uso più collaborativo e ragionato delle tecnologie in classe.

Va da sé che i tempi di conduzione di una ricerca di questo tipo siano molto dilatati e lunghi, e debbano essere in qualche modo adattati ai tempi dettati dall’istituzione scolastica (Losito, 2017). Inoltre, questo tipo di esperienza è impegnativa poiché richiede: al docente di cimentarsi in tutta una serie di attività metacognitive e pratiche che si sommano agli impegni istituzionali che già infittiscono la sua agenda durante tutto l’anno scolastico; al ricercatore/formatore di programmare queste attività e supportarle di concerto con materiali, tecniche di raccolta dati e tempi preposti alla riflessione adeguati.