Considerazioni conclusive

L’insegnamento di Storia dei Processi Formativi a fine semestre è stato sot- toposto, come qualsiasi altro corso, alla valutazione da parte degli studenti che viene resa pubblica sulla piattaforma web di ateneo (cfr. Sistema Informativo Statistico per la Valutazione della Didattica Universitaria). La nuova (e in par- te originale) impostazione della didattica ha ricevuto positivi apprezzamenti che consentono di continuare a progettare seguendo questa direzione di lavoro didattico.

È stata inoltre chiesta la collaborazione degli studenti per una ulteriore valuta- zione, più attenta ad alcune specifiche questioni. Attraverso l’insieme di tutti que- sti commenti è possibile mettere in evidenza alcuni punti di particolare interesse. Il corso, per come è stato impostato e condotto, è apparso molto diverso dal consueto e ciò ha costituito un motivo di iniziale disorientamento, soprattutto per l’uso di video in lingua inglese. Tuttavia, col passare del tempo gli studen- ti hanno potuto fare una esperienza di apprendimento centrata sul dialogo e la partecipazione che viene riassunta in questo modo: “Siamo riusciti ad interve- nire senza sentirsi fuori luogo” (Paola). Nelle parole di Elisa:

L’aver gestito le lezioni in modo diverso dal solito ha sicuramente aspetti positivi: attiva e mantiene l’attenzione più a lungo; sviluppa la curiosità sull’argomento trattato portando a documentarsi anche al di fuori delle lezioni frontali; avere la possibilità di trattare lo stesso argomento da più punti di vista e dibattere. Inoltre (a differenza della comprensione orale) le esercitazioni sulla comprensione scritta della lingua inglese e le relative relazioni sono state molto produttive, utili sia per l’impegno nell’approccio a una lingua straniera sia per lo studio dell’argomento scelto.

La didattica in presenza è stata sempre parallela a quella online e ha previ- sto anche esercitazioni laboratoriali, scritte e orali, sotto forma di presentazio-

ni. Questa impostazione ha cercato di utilizzare le attuali esperienze di Flipped Classroom che consentono agli studenti di poter anticipare gli argomenti trattati a lezione facendone un approfondimento personale, estremamente utile per po- tenziare le abilità di apprendimento (Calvani, 2014; Cecchinato e Papa, 2016). La richiesta agli studenti di cercare materiali di studio di qualità (anziché consegnar loro già pronta e completa la solita lista di riferimenti bibliografici) ha promosso l’acquisizione di alcune abilità molto utili, soprattutto in contesti lavorativi. La classe, sia in aula che online su Moodle, ha preso contatto con im- portanti database specializzati (Scopus, Web of Science, Historical Abstracts, Sociological Abstracts, ERIC, Google Scholar) e li ha utilizzati per aprire spazi di riflessione e personale autonomia di giudizio:

Sono soddisfatta del lavoro svolto e del risultato del mio elaborato finale. Ho imparato a cercare nuove fonti tramite motori di ricerca fino ad oggi a me sconosciuti. Ho acquisito più dimestichezza nel cercare ed elaborare articoli in lingua inglese (Nicoletta). La possibilità di scegliere quali tematiche analizzare permette di svolgere un esame sereno e particolarmente individualizzato, consentendoci di esporre con attenzione e interesse una tesi per noi valida (Barbara).

Le parole di Susanna ci conducono infine al focus dell’insegnamento della storia dell’educazione nell’università:

Ho capito quanto ne sapessi poco di alcuni argomenti, quanto tante questioni si intrecci- no tra loro e quanto in alcuni casi le prassi siano talmente radicate da essere considerate naturali.

Intrecciare presenza e distanza, testi scritti e video, lezioni frontali e discus- sioni approfondite, attività laboratoriali e riflessive ha così consentito di rende- re evidente – o più evidente – il principale apporto dei saperi storici alla forma- zione, in particolar modo nell’ambito educativo: la consapevolezza della lun- ga, faticosa e complessa costruzione storica di atteggiamenti, comportamenti, aspetti identitari e religiosi che siamo invece inclini a percepire come naturali e semplici, spontanei e intuitivi, quindi come dati fissi non modificabili.

Bibliografia

Bandini G. e Bianchini P. (2007) (a cura di), Fare storia in rete. Fonti e modelli di scrit-

tura digitale per la storia dell’educazione, la storia moderna e la storia contempo- ranea, Carocci, Roma.

Bandini G. (2014), Le competenze per la professione docente: una prospettiva storica, in Boffo V. e Federighi P. (a cura di), Primaria oggi. Complessità e professionalità

docente, Firenze University Press, Firenze.

Bandini G. (2017), Educational Memories and Public History: A Necessary Meeting, in Yanes-Cabrera C., Meda J. e Viñao A. (a cura di), School Memories. New Trends

in the History of Education, Springer International Publishing.

Bignold W., Bamber P., Guilherme A., Rao N., Su F. e Yuan T. (2013), Teaching the di-

sciplines in Education Studies. The Higher Education Academy, York, testo dispo-

nibile sul sito www.heacademy.ac.uk/system/files/ed_disciplines_final.pdf (ultima consultazione: 2 aprile 2019).

Bologna Working Group (2005), A Framework for Qualifications of the European

Higher Education Area. Bologna Working Group Report on Qualifications Fra- meworks, Danish Ministry of Science, Technology and Innovation, Copenhagen,

testo disponibile sul sito ecahe.eu/w/index.php/Framework_for_Qualifications_

of_the_European_Higher_Education_Area#Source (ultima consultazione: 2 aprile

2019).

Booth A. (2013), Teaching history at university: Enhancing learning and understan-

ding, Routledge, London - New York.

Bruschi B. e Ranieri M. (2018) (a cura di), “University education: quality, effective- ness, teacher training”, in Form@re – Open Journal per la Formazione in Rete, 18, 1, pp. 1-6.

Calvani A. (2014), Come fare una lezione efficace, Carocci, Roma.

Cecchinato G. e Papa R. (2016), Flipped classroom: un nuovo modo di insegnare e ap-

prendere, UTET Università, Torino.

Counsell C., Burn K. e Chapman A. (2016) (a cura di), MasterClass in History Educa-

tion: Transforming teaching and learning, Bloomsbury Publishing, London.

Crupi G. (2017), Publishing digitale e open access. Nuovi modelli e strumenti edito-

riali per la ricerca scientifica, in Bandini G. e Polenghi S. (a cura di), Enlarging One’s Vision 2. Strumenti per la ricerca educativa in ambito internazionale, Edu-

Catt, Milano.

Felisatti E. e Serbati A. (2014), “Professionalità docente e innovazione didattica. Una proposta dell’Università di Padova per lo sviluppo professionale dei docenti univer- sitari”, in Formazione & Insegnamento. Rivista internazionale di Scienze dell’edu-

cazione e della formazione, 12, 1, pp. 137-153.

Galliani L., Zaggia C. e Serbati A., a cura di (2001), Apprendere e valutare competenze

all’università, Pensa Multimedia, Lecce.

Lagemann E.C. (2002), An elusive science: The troubling history of education rese-

arch, University of Chicago Press, Chicago.

Lokhoff J., Wegewijs B., Durkin K., Wagenaar R., González J., Isaacs A.K., Donà dalle Rose L. e Gobbi M. (2010) (a cura di), A Tuning Guide to Formulating Degree Pro-

gramme Profiles, Bilbao, Groningen and The Hague.

McCulloch G. (2011), The struggle for the history of education, Taylor & Francis, Lon- don - New York.

Meda J. (2015), Disseminazione della ricerca storico-educativa, academic network e

indici citazionali: il caso italiano, in Bandini G. e Polenghi S. (a cura di), Enlarging One’s Vision. Strumenti per la ricerca educativa in ambito internazionale, EduCatt,

Milano.

Ranieri M. (2005), E-learning: Modelli e strategie didattiche, Erickson, Trento.