Dalla letteratura

Il processo di analisi della letteratura, ancora in corso, ha permesso di individuare, come significative, quattro ricerche che propongono metodolo- gie partecipative e collaborative applicate in percorsi di formazione online e blended.

Brendel, Chou e Bowman (2014) propongono un metodo che, integrato con piattaforme di digital storytelling, permette la riflessione sulle strategie di cambiamento che hanno luogo in un’organizzazione. Professionisti, leader e team di lavoro sono coinvolti nella creazione e nella discussione di storie personali e collettive. Infine, mediante la condivisione di queste, i partecipan- ti possono diventare consapevoli delle narrazioni dei colleghi e comprendere gli schemi di pensiero che limitano la propria predisposizione nei confronti dei cambiamenti.

Lee, Irving e Francurz (2014) propongono un modello per integrare progetti di ricerca azione in percorsi di formazione online. I partecipanti, educatori so- ciali africani e asiatici, conducono un processo di ricerca azione nelle proprie organizzazioni e comunità. In seguito, utilizzano spazi virtuali privati o colla- borativi per riflettere sulle attività realizzate. Il processo di condivisione tra pari e lo spazio privato permesso contemporaneamente dalla tecnologia, innescano riflessioni per impostare le successive fasi di apprendimento.

Kim, Wong e Lee (2018) propongono una metodologia con la quale hanno condotto un corso blended che ha unito in un’unica classe insegnanti statuni- tensi e sud-coreani. La metodologia utilizza la costruzione di artefatti digitali, discussioni online, in presenza e riflessioni scritte fondandosi, come base teori- ca, sull’apprendimento strumentale, comunicativo e sul concetto di costruzione di significato della teoria trasformativa. In questo modo permette di acquisire gli strumenti necessari per sviluppare una “prospettiva globale” verso l’inse- gnamento (Hanvey, 1975).

Mentre i precedenti studi hanno adottato un approccio di ricerca qualita- tivo, raccogliendo dati testuali mediante riflessioni scritte dai partecipanti, l’ultimo studio presentato utilizza un approccio di ricerca a metodi misti im- piegando un pre-test e un post-test a risposta multipla e una scrittura riflessi- va finale sull’esperienza condotta. La metodologia utilizzata da Stransberry e Kymes (2007) è integrata dall’utilizzo di un e-portfolio. Le attività di cre- azione di artefatti, la collaborazione e la riflessione contraddistinguono tutta la metodologia e sono incorporate nel processo di sviluppo finale dell’e-port- folio. Nella ricerca, insegnanti in formazione, grazie alla metodologia e allo strumento proposti, possono riconsiderare le potenzialità di un apprendimen- to mediato dalla tecnologia.

3.1. Il collaborative digital storytelling

La metodologia del Collaborative Digital Storytelling (CDS) invita a condi- videre, riflettere, mappare, trasformare e riformulare le proprie storie di cambia- mento lavorativo e metterle in relazione con quelle della propria organizzazione (Brendell, Chou e Bowman, 2014). La metodologia si articola in quattro fasi: • Creare, riflettere e revisionare la storia individuale. Utilizzando piattafor-

me di storytelling digitale i professionisti sviluppano una storia personale relativa ad un cambiamento organizzativo, incorporando in questa storia, le proprie sfide, le interpretazioni e i risultati desiderati. Un software di story- mapping permette di porre in evidenza le assunzioni, i propri punti di vista o le abitudini di pensiero espressi nella storia.

• Mappare, riflettere e revisionare la storia in gruppo. Utilizzando gli stessi software, i membri di uno stesso reparto dell’organizzazione sono in grado di vedere e ascoltare le storie degli altri e metterle in relazione con le pro- prie. Viene chiesto al gruppo di collaborare per esplorare criticamente le loro prospettive individuali e trovare un consenso su una singola storia che descriva la comune comprensione di un cambiamento, dei valori condivisi e degli obiettivi.

• Consolidare, riflettere e trasformare la storia organizzativa. I leader di cia- scun reparto condividono la storia comune in gruppo. Anche in questo caso i leader possono comparare le storie in modo da sviluppare consenso su aspetti del cambiamento a livello dell’intera organizzazione.

• Esplorare le relazioni tra le storie a livello individuale e organizzativo. Tutti i membri dell’organizzazione sono incoraggiati a riconsiderare le relazioni tra le storie individuali e le storie collettive. L’obiettivo di quest’ultima fase è fornire alle persone un maggior senso di come le loro storie fanno parte e sono allineate con i cambiamenti organizzativi.

Gli autori forniscono inoltre i riferimenti di applicazioni online che permet- tono la progettazione di storie ed espongono il loro punto di vista sull’utilizzo di strumenti come blog e Youtube per realizzare un digital storytelling.

3.2. L’action learning supportato da pari

Il modello presentato dalla ricerca (Lee, Irving e Francuz, 2014) trae origine da un’esperienza di formazione online incorporata in comunità e organizzazioni africane e asiatiche. Gli autori individuano la ricerca azione come una delle op- portunità chiave per promuovere apprendimento trasformativo. Gli educatori so-

ciali che partecipano al corso svolgono le attività di ricerca e utilizzano uno spa- zio online che consente un apprendimento supportato da pari riservando tempo e spazio per rifl essioni private. Il modello proposto prevede tre spazi unici che contribuiscono in modo signifi cativo e differente all’apprendimento (Figura 3).

Figura 3 – Modello del Peer-Supported Action Learning tratto da Lee, Irving & Francuz (2014)

Potenzialmente questi tre spazi sono mutualmente rinforzanti: lo spazio d’apprendimento dell’action learning condotto nel luogo di lavoro, lo spazio d’apprendimento della comunità online e lo spazio privato. Lo spazio dell’ac- tion learning fornisce opportunità per una ricerca azione pratica, incorporata nella comunità in cui il professionista lavora.

Questa azione sul campo è ancora più forte perché direttamente supportata da uno spazio online di apprendimento tra pari dove la discussione permette di far emergere elementi sociali e cognitivi della ricerca-azione. Infi ne, lo spazio online di rifl essione privato permette agli individui, in maniera autodiretta, di integrare i diversi spazi per rifl ettere, sintetizzare e adattare cosa è rilevante per loro stessi e per il contesto. Lo scopo della facilitazione e dell’instructional de- sign di ambienti virtuali è di collegare effettivamente questi spazi e farli rinfor- zare vicendevolmente.

3.3. Lo sviluppo di progetti basati sul compito

Alla luce della prospettiva dell’apprendimento trasformativo, la metodolo- gia prevede lo sviluppo di progetti basati sui compiti (mappe concettuali e pre- sentazioni video), interazioni online e momenti di rifl essione scritta (Kim, Wong e Lee, 2018). Gli autori hanno progettato e applicato il modello (Tabella 1) durante sei settimane di lezione attraverso un Learning Content Management System (LCMS) che ha permesso il confronto tra insegnanti appartenenti a di- verse culture.

Tabella 1 – Le fasi per lo sviluppo di progetti basati su compiti. Apprendimento strumentale Progetti basati su compiti Apprendimento comunicativo Interazioni online Costruzione di significato Riflessione

Fase 1 Introduzione (orientamento al

progetto)

Post di video introduttivi e messaggi di benvenuto

Riflessioni scritte precedenti al progetto

Fase 2 Costruzione di mappe _concettuali

Post di mappe concettuali e discussioni on-line (forum e chat)

Discussioni in classe

Fase 3 Sviluppo di presentazioni (anche

video registrate) Post delle presentazioni e discussioni online (forum e chat) Discussioni in classe

Fase 4 Riflessioni scritte successive _{al progetto}

Durante la prima fase introduttiva i partecipanti sono invitati a presentarsi condividendo sia mediante chat sia con riflessioni scritte le proprie prospettive in merito alla loro professione. Dopo la fase di introduzione, ai partecipanti vie- ne chiesto di creare una mappa concettuale e successivamente di partecipare ad una sessione chat di un’ora per discutere con i propri colleghi sugli artefatti cre- ati. Nella terza fase i partecipanti devono creare una presentazione video ispi- randosi alla mappa concettuale da loro creata e postarla sul forum del LCMS e su Youtube. Come avviene nella prima fase, anche in questa i video sono con- divisi e discussi in una sessione chat di un’ora.

Il modello propone momenti in cui, grazie alla costruzione di artefatti, ci si può concentrare su compiti orientati alla soluzione di problemi e sulla deter- minazione delle relazioni causa-effetto. A questi se ne affiancano altri in cui si comunicano i propri sentimenti, bisogni e desideri. Infine, lo sviluppo di diver- si progetti sullo stesso topic permette di comprendere se e come i partecipanti hanno sviluppato le proprie idee sull’argomento.

3.4. Il technology learning cycle

La ricerca propone l’utilizzo combinato di un modello collaborativo per l’acquisizione di competenze sulle tecnologie e dell’e-portfolio (Stransberry e Kymes, 2007). Il Technology Learning Cycle (TLC) è un modello utile per ri- flettere sulla propria conoscenza della tecnologia, fornisce un modo per impa- rare a usare nuovi strumenti e incorporarli nelle pratiche lavorative.

Il TLC prevede le seguenti fasi:

• diventare consapevoli delle tecnologie attraverso informazioni ottenute dai media, dagli amici, dai familiari o dai colleghi;

• esplorare le tecnologie e selezionare uno strumento che mostra potenziale per essere utilizzato nella propria pratica;

• raggiungere un livello di comfort con la tecnologia utilizzata sia a livello tecnico, sia pedagogico. A livello tecnico si apprendono i meccanismi per la- vorare con la tecnologia, a livello pedagogico si comprende come preparare, pianificare e praticare attività per facilitare apprendimento;

• implementare un progetto che utilizza la tecnologia di cui si è diventati esperti;

• pensare in modo critico a ciò che si è appreso, condividendo la propria co- noscenza affinché altri possano iniziare il ciclo.

Il modello si ripete ogni volta che si diventa consapevoli di una nuova tec- nologia e si sceglie di implementarla nel proprio lavoro. Ogni ciclo è in genere più sofisticato rispetto al precedente e si propaga perché altri raccolgono le co- noscenze condivise.

Nella ricerca condotta dagli autori, il modello è integrato con un e-portfolio, contenente gli artefatti sviluppati nella fase di applicazione, che riflette la crea- tività individuale, la conoscenza e la crescita sviluppata dai partecipanti.