I CD/DVD educat

Il passo successivo nella linea di ricerca qui presentata è stato quello di indagare i possibili benefici che gli studenti con ADHD possono ricavare dall’acquisizione di nozioni tramite un ipertesto in cui sono inserite informazioni testuali e visive. Nell’esperimento condotto da Fabio e Antonietti (2012 e 2014), sono state poste a confronto una lezione di tipo tradizionale e una di tipo multimediale presentandole a due gruppi di soggetti di12–14 anni. L’ipertesto multimediale costruito aveva per oggetto una lezione sul sistema solare e includeva parti di testo scritto, immagini, animazioni, suoni e spiegazioni vocali.

L’apprendimento degli alunni era valutato a tre livelli. Riprendendo la suddivisione proposta da Anderson (1995), Fitts e Posner (1979), Gagnè e Briggs (1979), si è distinto tra conoscenza dichiarativa, condizionale e procedurale. La conoscenza dichiarativa riguarda l’acquisizione di nozio-

ni. La conoscenza condizionale implica invece un insieme di sequenze condizione–azione. Essa consiste di frasi “se. . . allora”; queste frasi de- scrivono la relazione fra due o più concetti. La conoscenza condizionale può riguardare proposizioni, principi, leggi, assiomi, teorie o postulati e permette di predire cosa succederà se una delle variabili, la condizione o l’azione, cambia. La conoscenza procedurale riguarda regole e algoritmi. È la conoscenza di come realizzare attività cognitive ed è spesso implicita. Secondo Schunk (1996) la distinzione tra i tre tipi di conoscenza è impor- tante per le loro implicazioni nell’insegnamento e nell’apprendimento perché scoprire che tipo di conoscenza è deficitario è un primo passo necessario per pianificare delle azioni di recupero.

I tre livelli di conoscenza sono stati rilevati mediante la costru- zione di un test a domande aperte per ogni livello di conoscenza sull’argomento oggetto della lezione. Le domande sulla conoscenza dichiarativa hanno richiesto la spiegazione di concetti (per esempio “Che cos’è una supernova?”). Per la costruzione delle domande sulla conoscenza condizionale ci si è ricondotti ai contenuti che implicava- no una sequenza “se. . . allora” e che permettevano di poter fare una predizione conoscendo l’antecedente o il conseguente. Le domande includevano l’antecedente o il conseguente della coppia “se. . . allora” chiedendo all’alunno di completarla con la giusta inferenza (« Se gas e pulviscolo ruotano continuamente attorno al Sole, che cosa succederà nella nebulosa? »). Per la valutazione della conoscenza procedurale sono stati presentati problemi che implicavano l’apprendimento delle regole e delle procedure risolutive ad essi sottostante (« Se due galassie distano195.000.000.000 Km fra loro, quanti anni luce distano? »).

Gli alunni sono stati esaminati in gruppetti di 4–7. I soggetti del gruppo sperimentale hanno inizialmente risposto al pre–test e han- no in seguito ricevuto brevi istruzioni su come utilizzare l’ipertesto. Quindi hanno navigato (un soggetto per ogni computer) i contenuti dell’ipertesto multimediale in una sessione della durata di20 minuti e in seguito è stato somministrato il post–test. I soggetti del gruppo di controllo, invece, dopo aver risposto al pre–test, hanno assistito alla lezione tradizionale sul sistema solare della durata di20 minuti. La lezione tradizionale è stata condotta presentando i medesimi contenuti inclusi nell’ipertesto. A un mese di distanza agli studenti dei due grup- pi è stato somministrato il test differito per verificare la conservazione delle informazioni a distanza di tempo.

Il reclutamento dei soggetti in questo studio è avvenuto come se- gue. In relazione a1223 studenti frequentanti la scuola secondaria di primo grado (classi II e III;12–14 anni) sono state compilate le scale SDAI (dagli insegnanti, per segnalare problemi di disattenzione e ipe- rattività) (Marzocchi e Cornoldi,2001) e SCOD (Scala di Valutazione dei Comportamenti Dirompenti) (Marzocchi,2000), un questionario composto da due subscale. La prima consente di comprendere se il bambino/ragazzo presenta un Disturbo della Condotta o un Disturbo Oppositivo/Provocatorio, la seconda rileva la presenza di Deficit di Apprendimento, in particolare in ambito linguistico e aritmetico. La SCOD, inoltre, consente di raccogliere alcune informazioni generali, relativamente alla presenza di segnali di ritardo mentale, psicosi, ansia e depressione.

Per gli alunni che hanno ottenuto punteggi sopra il cut–off sono stati condotti colloqui, da parte di uno psicologo esperto di ADHD, con lo studente stesso, un genitore e un insegnante al fine di raccogliere informazioni utili per la diagnosi. Ai soggetti identificati come idonei ad essere inclusi nei gruppi clinici dell’esperimento è stata applicata la WISC–R. Sono stati quindi coinvolti nelle successive attività84 soggetti: 29 controlli, 27 con problemi attentivi (ADHD), 28 con problemi attentivi e difficoltà di apprendimento (DA).

La Tab.3 riporta i punteggi ottenuti dai tre gruppi nelle due condi- zioni sperimentali nelle diverse fasi della rilevazione. Poiché nella fase pre–test i tre gruppi sono risultati simili quanto a conoscenze iniziali, sono stati presi in considerazioni i punteggi ottenuti nelle domande di apprendimento soltanto nell’applicazione subito dopo la lezione (acquisizione) e a un mese di distanza (ritenzione).

Per ogni tipo di conoscenza è risultato che lo studio dell’ipertesto multimediale ha permesso agli studenti con problemi attentivi di colmare il gap, evidente nella condizione di lezione tradizionale, che li differenzia da quelli di controllo. I benefici della multimedialità sono ancora più evidenti nella rilevazione differita dell’apprendimento, a riprova dei suoi effetti duraturi.

Tabella3.Media e deviazione standard (DS) del punteggio nella conoscenza dichia- rativa, con-dizionale e procedurale ottenuto dai tre gruppi di soggertti nella condi- zione con con ipermedia e con istruzione tradizionale nella fase di acquisizione e ritenzione.

Istruzione con ipermedia Istruzione tradizionale

Acquisizione Ritenzione Acquisizione Ritenzione Media DS Media DS Media DS Media DS

Conoscenza dichiarativa ADHD 11.35 4.98 10.80 4.76 8.56 3.05 5.10 3.22 ADHD+DA 7.90 5.56 7.66 3.99 10.90 4.11 6.32 3.56 CONTROLLI 11.10 3.77 11.25 3.94 12.80 4.15 10.90 3.58 Conoscenza condizionale ADHD 8.10 5.29 8.00 3.18 7.00 2.70 4.90 5.12 ADHD+DA 6.60 3.01 6.44 2.21 6.01 2.90 3.30 2.68 CONTROLLI 10.70 2.87 9.95 3.01 12.00 5.09 10.01 3.34 Conoscenza procedurale ADHD 8.98 4.33 9.80 3.48 7.22 3.12 3.70 2.27 ADHD+DA 5.43 3.96 6.12 3.84 6.45 3.57 3.10 2.18 CONTROLLI 9.08 4.28 11,30 5.22 9.00 4.32 6.12 4.13 4. Gli ipertesti

Spesso le presentazioni multimediali non prevedono un ordine pre- stabilito e fisso di accesso ai contenuti da imparare, ma, avendo una struttura ipertestuale, permettono al discente di scegliere le sezioni da esaminare o, se è imperativo esaminarle tutte, almeno l’ordine in cui prenderle in considerazione. L’ipertestualità presenta numerosi vantaggi di tipo cognitivo. La ricerca mostra, infatti, che l’apprendi- mento è migliore e più duraturo se il soggetto riesce a individuare i legami che sussistono tra le informazioni che incontra, per poi poterle integrare con quelle già presenti in memoria. In questa prospettiva l’ipertesto simulerebbe i percorsi della nostra attività di pensiero ( Jo- nassen e Grabinger, 1990), facilitando la possibilità di associazione non sequenziale delle informazioni, aiutando quindi a imparare in un modo più funzionale (Granic e Lamey,2000). L’ipertestualità, inoltre, favorisce un miglior apprendimento agendo anche sul piano motiva- zionale. Una presentazione ipertestuale, infatti, si mostra più attraente rispetto a una non ipertestuale perché i discenti hanno la possibilità di diventare essi stessi i “piloti” del proprio apprendimento in quanto

possono lasciarsi guidare dalla loro curiosità e in base a questa sceglie- re l’ordine con cui esplorare il materiale (Landow,1998). In particolare, un interesse più alto favorisce una maggiore attenzione e un maggior impegno nel comprendere il materiale.

Molti studi confermano l’efficacia dell’ipertestualità nell’apprendi- mento (Lohr, Ross e Morrison,1995; Yildirim, Yasar Aksu e Ozden, 2001) anche se quest’ultima non è esente dal suscitare problemi. L’as- senza di una sequenzialità predefinita, infatti, può condurre l’utente al disorientamento, ossia a una difficoltà a comprendere l’organizzazione generale del materiale, connessa a una perdita del senso della posi- zione in cui ci si trova nell’ipertesto e a una difficoltà ad approdare in qualche altro punto che si sa (o si pensa) esistere nella rete (Dias e Sou- sa,1997; Hanhwe e Hirtle, 1995; Lee e Tedder, 2003; Muller–Kalthoff e Moller,2003; Shin, Schallert e Savenye, 1994; Van Nimwegen, Pouw e Van Oostendorp,1999).

Per separare gli effetti della multimedialità da quelli dell’iperte- stualità, che spesso si combinano negli strumenti didattici, è stata appositamente progettata un’unità di apprendimento (Gatti, Paganini e Guarnieri,2007). Affinché l’effetto delle conoscenze preesistenti potesse essere eliminato, si è scelto di considerare, quale tematica oggetto di studio, le teorie dell’apprendimento, un argomento di cui sicuramente gli studenti che hanno partecipato all’esperimento non avevano mai sentito parlare. Sono state create quattro versioni della medesima unità:

a) multimediale e ipertestuale (MM IP): i concetti sono espressi

sia in modo verbale, mediante testo scritto, sia in modo figu- rale, mediante immagini; la struttura di navigazione, inoltre, è ipertestuale;

b) non multimediale e ipertestuale (nMM IP): i concetti sono pre-

sentati soltanto in forma testuale; la struttura di navigazione è ipertestuale;

c) multimediale e non ipertestuale (MM nIP): i concetti sono

espressi sia in modo verbale, mediante testo scritto, sia in mo- do figurale, mediante immagini; il soggetto può esaminare il materiale solamente in maniera sequenziale, cioè seguendo un ordine prestabilito;

presentati soltanto in forma testuale e la struttura di navigazione è sequenziale e prestabilita.

Al fine di costituire il campione sono stati esaminati509 allievi di scuola secondaria di primo grado, per ciascuno dei quali sono stati compilati le scale SDAI, SDAG (dai genitori, per segnalare problemi di disattenzione e iperattività) (Marzocchi e Cornoldi,2001) e SCOD.

Dai punteggi emersi dalla somministrazione degli strumenti so- pra citati, congiuntamente a una considerazione della valutazione conseguita da ciascun ragazzo in Italiano e Matematica nel primo quadrimestre, sono state individuate tre categorie di studenti:

a) 58 con difficoltà attentive;

b) 49 controlli con basso rendimento scolastico; c) 57 controlli con alto rendimento scolastico.

La prima fase ha riguardato la visione della forma assegnata dell’uni- tà di apprendimento da parte di ciascun ragazzo, il quale era affiancato da un operatore, che, in caso di necessità, forniva indicazioni sulla modalità con cui passare da una sezione alla successiva e su di una scheda riportava il tempo impiegato dall’allievo a esaminare la prima e la seconda parte della presentazione, nonché il tempo totale (l’allie- vo non aveva limitazioni di tempo) ed eventuali annotazioni. Nella seconda fase, al termine della visione dell’unità di apprendimento, l’allievo è stato sottoposto alle Matrici Progressive di Raven, un test intellettivo che consente la misurazione dell’intelligenza non verbale. La somministrazione delle Matrici Progressive ha consentito di verifi- care l’omogeneità del campione sotto il profilo intellettivo, in quanto differenze significative nel livello intellettivo si sarebbero potute ri- flettere nei punteggi conseguiti nella prova di apprendimento. Infine nella terza fase l’allievo è stato sottoposto a una prova di verifica del- l’apprendimento, la quale consisteva in una serie di domande aperte che verificavano le conoscenze dichiarative, condizionali e procedurali acquisite.

Nella ricerca è stato utilizzato un disegno fattoriale tra soggetti4 ·3. Le variabili indipendenti sono la “condizione sperimentale” e la “tipologia di soggetto”, la prima a quattro livelli (MM IP vs. MM nIP vs.

li alti vs. Controlli bassi). Le variabili dipendenti, invece, consistono nel numero totale di risposte corrette nella prova di apprendimento, nonché nel numero di risposte esatte conseguite separatamente nelle domande concernenti, rispettivamente, le conoscenze dichiarative, condizionali e procedurali.

Inizialmente è stata compiuta un’analisi della varianza sui punteggi totali riportati da tutti i soggetti nella prova di apprendimento. A pre- scindere dalla condizione sperimentale, gli allievi con alto rendimento scolastico ottengono, come atteso, punteggi più elevati dei soggetti con difficoltà attentive, i quali a loro volta conseguono risultati migliori rispetto ai soggetti con basso rendimento.

L’ipertestualità produce un miglioramento nella prestazione di tut- te e tre le tipologie di soggetti. Invece il punteggio totale ottenuto dagli studenti non varia significativamente in relazione alla presenza o assenza di immagini (multimedialità). Nei soggetti con basso rendi- mento scolastico e in quelli con problemi attentivi la prestazione nella condizione ipertestuale e multimediale tende a peggiorare rispetto a quella ipertestuale non multimediale, mentre negli studenti con alto rendimento scolastico si verifica una tendenza opposta (Fig.1).

Distinguendo i tre tipi di conoscenze, quelle dichiarative presenta- no un andamento similare a quello riscontrato per i punteggi totali: i soggetti con basso rendimento scolastico e quelli con problemi attenti-

Figura1.Punteggi medi di acquisizione delle conoscenze nei tre gruppi dell’e- sperimento (nell’ordine da sinistra a destra: Difficoltà attentive, Controlli bassi, Controlli alti) nelle quattro condizioni di presentazione.

vi nella condizione ipertestuale e multimediale tendono a peggiorare la loro prestazione rispetto a quando si trovano in una condizione iper- testuale non multimediale; gli studenti con alto rendimento scolastico, invece, mostrano una tendenza opposta.

Nelle conoscenze condizionali i soggetti con difficoltà attentive mostrano un andamento sovrapponibile a quello emerso nella cono- scenza dichiarativa. Anche nelle conoscenze procedurali gli allievi con problemi attentivi mostrano prestazioni più elevate nelle condizioni ipertestuali.

Un primo dato degno di nota è relativo all’effetto benefico della componente ipertestuale: tutti gli allievi, in modo particolare quelli con difficoltà attentive, quando navigano una presentazione ipertestua- le apprendono meglio rispetto a quando la presentazione non offre libertà di scelta. Ciò risulta in linea con quanto detto in precedenza sulle potenzialità cognitive connesse all’uso dell’ipertestualità e indica l’efficacia della modalità ipertestuale nei soggetti con difficoltà di at- tenzione. È lecito supporre che tali soggetti, essendo caratterizzati da un deficit motivazionale — come gli studi di Douglas (1983), Barkley (1997) e Van der Meere (1998) inducono a ritenere — in presenza della possibilità di pilotare il loro percorso di apprendimento risultino più interessati e in tal modo riescano maggiormente a orientare le proprie risorse cognitive e comportamentali sul compito richiesto. In tal senso l’ipertestualità, oltre a consentire una modalità di apprendimento più coerente rispetto al funzionamento cognitivo favorendo la creazione di associazioni tra i concetti, consentirebbe una compensazione del deficit motivazionale di cui i soggetti con problemi attentivi sono affetti. Da quanto emerso, invece, non appare altrettanto prometten- te il ricorso alla multimedialità. Tale risultato è suscettibile di varie considerazioni. In primo luogo è possibile valutare il ruolo giocato dall’organizzazione del materiale. In linea con il modello dell’appren- dimento multimediale di Mayer (2001) possiamo affermare che la presentazione di informazioni mediante testo scritto e immagini po- trebbe aver prodotto un sovraccarico del canale visivo/figurale. Testo scritto e illustrazioni, infatti, venendo entrambi percepiti mediante gli occhi, giungono nel canale visivo/figurale dove, a causa della li- mitatezza delle risorse disponibili, entrano in competizione, mentre il canale uditivo/verbale risulta inutilizzato. I soggetti con ADHD, i quali presentano deficit di autoregolazione cognitiva (Barkley,1997),

potrebbero aver risentito negativamente di tale condizione, faticando a elaborare contemporaneamente il testo e le immagini. In secondo luogo, l’allievo con ADHD, a causa della particolare sensibilità verso gli elementi percettivamente più salienti (Douglas,1983), potrebbe essere stato indotto, risentendo di un effetto di dominanza percettiva, a privilegiare le immagini rispetto al testo, con una conseguente difficol- tà nella comprensione del materiale. In terzo luogo, la multimedialità potrebbe aver provocato nei discenti con problemi attentivi un sovrac- carico cognitivo, in quanto, a fronte della scarsità di risorse attentive, il ragazzo potrebbe aver disperso la sua attenzione su più frammenti informativi senza riuscire a integrarli in una rappresentazione mentale coerente.

Occorre, inoltre tener presente che la maggior parte delle ricerche condotte relativamente all’apprendimento multimediale e iperme- diale si sono avvalse di argomenti legati a storie inventate, oppure al funzionamento di sistemi fisici o naturali (Mayer,2001; Fabio, An- tonietti e Tiezzi,2003; Fabio e Antonietti, 2005); la presente ricerca, invece, si è avvalsa di una tematica di studio piuttosto “astratta” (le teorie dell’apprendimento). Probabilmente l’utilizzo di illustrazioni potrebbe essersi rivelato meno utile rispetto a presentazioni in cui l’argomento oggetto di studio si presta maggiormente a una rappre- sentazione di tipo visivo. Infine, il fatto che la presenza delle immagini, diversamente da quanto emerge negli allievi con problemi attentivi e quelli con basso rendimento, risulti tendenzialmente benefica nei ragazzi con alto rendimento sembra confermare che per poter be- neficiare della multimedialità occorre disporre di risorse attentive e cognitive di cui gli allievi più in difficoltà sono carenti. In generale è possibile constatare che, mentre nei ragazzi con alto rendimento l’ipermedialità facilita l’apprendimento, nei ragazzi con difficoltà di attenzione e con basso rendimento la combinazione di ipertestualità e multimedialità non si rivela proficua.

Considerando le prestazioni ottenute dalle differenti tipologie di soggetti nelle diverse tipologie di conoscenza non sono emersi dati significativi; ciononostante è possibile constatare che i soggetti con defi- cit attentivi mostrano lo stesso andamento, speculare a quello descritto poco sopra, in riferimento a tutte e tre le tipologie di conoscenza.

Per accertare se il mancato beneficio della multimedialità per gli allievi con problemi di attenzione sia da imputare alla natura astratta

dei contenuti da apprendere proposti nel precedente studio, il disegno sperimentale di quest’ultimo è stato replicato proponendo ipertesti multimediali vertenti su contenuti concreti (come, per esempio, le modalità di lavorazione del grano) (Casillo, Gatti e Antonietti, report non pubblicato). A questa seconda indagine hanno preso parte 75 studenti di scuola secondaria di primo grado. In base alla compilazione delle scale SDAI, SDAG, SCOD e WISC–R, di un colloquio tenuto da uno psicologo e considerando i voti scolastici sono stati costituiti3 sottocampioni:

a) 11 ragazzi con difficoltà di attenzione;

b) 11 ragazzi senza difficoltà attentive (controlli) con basso rendi-

mento scolastico;

c) 11 ragazzi senza difficoltà attentive (controlli) con alto rendimen-

to scolastico.

Anche in questo caso ciò che era stato appreso dallo studio dell’iper- media era valutato in termini di conoscenze dichiarative, condizionali e procedurali. I punteggi medi di apprendimento, ottenuti compo- nendo quelli relativi ai tre tipi di conoscenze, separando le condizioni in cui erano presenti o assenti elementi di tipo visivo (multimediali- tà) e quelle in cui l’organizzazione dei contenuti era fissa o a scelta dello studente (ipertestualità) si sono ottenuti gli andamenti illustrati, rispettivamente, nelle Fig.2 e ??. Appare che la multimedialità facilita gli studenti del gruppo di controllo con rendimento alto e gli studenti con problemi attentivi, mentre non è di beneficio per i controlli con rendimento basso. L’ipertestualità non produce particolari vantaggi per i primi due sottogruppi, mentre ostacola l’apprendimento negli alunni con rendimento basso.

Conclusioni

Dalle ricerche sopra riportate emerge che la multimedialità (sia nella forma di combinazione di messaggi orali e visivi, sia di testi scritti e immagini) aiuta studenti con difficoltà di attenzione in compiti di apprendimento. Tuttavia questo beneficio sembra verificarsi soltanto se i contenuti da imparare sono di tipo concreto. Rappresentazioni

visive di genere schematico, attraverso le quali si cerca di rendere in forma iconica dei concetti astratti, appaiono scarsamente efficaci, verosimilmente perché la loro interpretazione non è immediata e quindi richiedono un aggiuntivo lavoro mentale (che rende il compito più gravoso soprattutto agli studenti con basso rendimento).

La multimedialità risulta essere una caratteristica delle tecnologie didattiche distinta, per quanto riguarda gli effetti sui processi cognitivi, dall’ipertestualità, anche se le due sono spesso combinate. Mentre la prima risulta, fatta la precisazione precedente, di aiuto per gli studenti con difficoltà attentive, la seconda non lo è, anche in questo caso proba- bilmente perché un’organizzazione aperta dei contenuti richiede un

Figura 2. Punteggi medi di acquisizione delle conoscenze nei tre gruppi dell’esperimento nella condizione di assenza e presenza della multimedialità.

impegno aggiuntivo all’alunno (per valutare le opzioni, per scegliere i contenuti cui accedere, per ricordarsi le unità già ispezionate ecc.), e questo, nel caso di problemi nella gestione dell’attenzione, sottrae risorse per quest’ultimo processo.

È interessante rilevare che in alcuni degli studi qui ricordati la presenza di elementi visivi oltre a quelli verbali permette agli alunni con difficoltà di attenzione di avere prestazioni vicine a quelli degli alunni senza difficoltà. I vantaggi della multimedialità interessano tutti i tipi di conoscenze che devono essere imparati e si mantengono nel tempo. In conclusione, la multimedialità si segnala come una dimensione degli strumenti didattici che può venire incontro alle esigenze degli studenti con Bisogni Educativi Speciali, in particolare, rispetto ai dati qui documentati, di quelli che incontrano difficoltà nel controllo dell’attenzione, una capacità che sta alla base di quasi tutte le attività che vengono proposte a scuola.

Riferimenti bibliografici