Leggere e scrivere digitale: tratti di un problema

Wolf, contestualizzando i processi di acquisizione e pratica della lettu- ra, propone il seguente quesito: « È possibile che il lato creativo che sta al cuore della lettura cominci a cambiare e atrofizzarsi con l’imporsi dei testi visualizzati dal computer, in cui dosi massicce di informazioni compaiono davanti a noi in un istante? »4. Allo stato attuale, si rende ne- cessario comprendere cosa accade quando trasferiamo la lettura dalla struttura del supporto cartaceo alla struttura dei device tecnologici, in particolare di quelli mobili. La questione appare subito complessa e lo diventa ancor più quando alle variabili in gioco ne aggiungiamo una rappresentata dall’apprendimento: non si tratta di comprendere solo in che modo eventualmente mutano i processi di letto–scrittura, ma 3. Ranieri, M. (2011), Le insidie dell’ovvio: tecnologie educative e critica della retorica

tecnocentrica, Pisa ETS.

4. Wolf M. & Galli S. (2009), Proust e il calamaro: storia e scienza del cervello che legge, Milano V&P, p.22.

di definire come eventuali trasformazioni in questo campo possano determinarne altre nei processi messi in atto per metabolizzare ed acquisire conoscenze. A tal fine è necessario distinguere le diverse tipologie di testualità oggi disponibili, in funzione sia della struttura di rappresentazione sia del tipo di device necessario per la produzione e fruizione.

Le forme che possono essere assunte dai testi digitali sono molteplici. Meso5fa riferimento a cinque tipologie testuali, organizzate in altrettanti livelli, che possono aiutare nel comprendere come la questione non possa essere risolta solamente attraverso un’analisi della dicotomia testo stampato vs. testo digitale. Al primo livello si colloca il testo digitalizzato ovvero quei testi che nascono per la stampa e, in un secondo momento, vengono pubblicati in rete per renderli disponibili a un pubblico sempre più ampio. Costituiscono esempi di questa soluzione i progetti Liber Liber Gutenberg6. In questi casi, il testo non subisce trasformazioni e le uniche differenze percepibili dall’utente riguardano: il contesto di fruizione di tipo web, che può determinare variazioni e criticità per ciò che attiene l’apertura del testo (dalle varie sezioni è possibile accedere, rapidamente, ad altre sezioni e pagine che non hanno nulla a che vedere con l’obiettivo principale del mio lavoro); il supporto di fruizione che deve essere necessariamente digitale (un pc, un tablet, uno smartphone) e che può pertanto determinare problemi di carattere ergonomico (pro- blemi posturali, di vista). Si tratta della forma testuale meno complessa sul piano individuale, mentre rappresenta una variazione importante sul lato sociale e culturale: variano i concetti di libro, ma soprattutto quello di biblioteca e di accesso alle informazioni.

Un secondo livello è dato dal testo sociale ovvero quei testi che, pur mantenendo la loro conformazione originale, si aprono a forme di lettura sociale, condivisa e partecipata7. I progetti Bookliners8 e Readcloud9sono esemplificativi di questa nuova forma di lettura. In

5. www. giuntiscuola . it / lavitascolastica / magazine / articoli / cultura-e-pedagogia / il-libro-non-sta-piu-nella-pagina.

6. Progetto Liber Liber www.liberliber.it; Progetto Gutenber www.gutenberg.org. 7. In merito al blog si parla ad esempio di scrittura connettiva ovvero di una forma dello scrivere che obbliga chi la pratica a leggere attentamente e criticamente. Rheingold, H. & Garassini, S. (2013), Perché la rete ci rende intelligenti, Milano, Raffaello Cortina, p. 34.

8. Bookliners: www.bookliners.com/_front/it. 9. Readcloud: www.readcloud.com.

entrambe le soluzioni, seppur con alcune differenze di fondo, il princi- pio generale consiste nel dare alle persone la possibilità di fruire online di un medesimo testo, di commentarlo e di condividere insieme ad al- tri lettori osservazioni e opinioni. Cambiano in questi casi l’approccio al testo e il tipo di competenze necessarie per leggere il volume. La lettura passa dalla dimensione individuale a quella partecipata, chie- dendo al lettore di mettere in campo la capacità di scrivere testi chiari e significativi e l’abilità nell’argomentazione. Come vedremo in seguito, leggere e scrivere digitale implica il riferimento a nuove e diverse competenze, che non hanno solo a che vedere con i tradizionali mec- canismi della lettura e della scrittura, ma che coinvolgono aree nel campo della metacognizione e dell’attenzione.

Al terzo livello si colloca una forma testuale che potremmo definire a due livelli: il primo, quello del testo e il secondo dato dagli appro- fondimenti che possono essere raggiunti attraverso un codice QR. Il testo si complica richiedendo all’utente di mettere in campo strategie differenti di lettura che devono essere costantemente alternate nel passaggio tra i due piani. Nel caso di una lettura finalizzata all’appren- dimento questo può generare qualche difficoltà sia nel mantenimento della concentrazione sia rispetto al rischio di sovraccarico cognitivo10.

Con il quarto livello consideriamo il testo multimediale che na- sce per il web e presenta una struttura tendenzialmente ipertestuale e l’impiego di una pluralità di linguaggi, tra cui spiccano quelli au- diovisivi. Il testo non è più un oggetto da leggere, ma prodotto da guardare e ascoltare che attiva aree diverse del cervello. Si agisce così sui processi di percezione e acquisizione delle informazioni e si in- terviene sull’attenzione e sull’affaticamento. Occorre ricordare che: « La lettura dipende dalla capacità del cervello di collegare e integrare varie fonti di informazioni — in particolare quelle delle aree visive, uditive, linguistiche e concettuali »11 pertanto appare evidente che,

10. « Alla ridondante ed eterogenea qualità dell’informazione, in un episodio di lettura online si aggiunge la continua richiesta di coordinamento mentale e una costante richiesta di capacità decisionale, a cui corrisponde un impegno cognitivo diverso e per molti aspetti superiore rispetto all’esperienza di lettura tradizionale », Ackermann E., Bambini digitali,

strumenti narrativi, scrittura dialogica, in “TD”, n°24, vol. 1, 2001, www.tdmagazine.itd.cnr.

it/PDF24/Bimbidigitali.pdf.

11. Wolf M. & Galli S. (2009), Proust e il calamaro: storia e scienza del cervello che legge, Milano V&P, p.105.

in questo caso, la lettura rappresenta un processo la cui complessità cresce in funzione non solo del testo, ma dei vari elementi strutturali e linguistici che intervengono. La capacità di leggere dipenderà in gran parte dalla competenza dimostrata nel gestire variabili differenti derivanti dalle diverse fonti. Probabilmente, è a questo livello che si giustifica la domanda di Wolf ripresa all’inizio di questo paragrafo: è lecito interrogarsi non solo rispetto a quali mutamenti siano destinati ad intervenire sui processi della lettura e della comprensione, ma anche su quelli creativi e rappresentativi. Il passaggio dall’astratto al concreto, determinato dalla traduzione dei concetti dalla formulazione simbolica (il testo scritto) a quella visiva delle immagini, porta con sé delle ricadute sia di tipo cognitivo sai di carattere metacognitivo. Ad essere alterata è la dimensione generativa legata alla metabolizzazione delle informazioni: il tipo di rappresentazione concettuale che ciascun soggetto opera a contatto con la conoscenza è fondamentale sia per la memorizzazione sia per la definizione dei processi di apprendimento significativo. La letteratura di settore12riporta che i sistemi audiovisivi costituiscono un fattore di miglioramento della memorizzazione e dell’apprendimento in quanto consentono di coinvolgere funzioni percettive differenti, innescando vari sistemi di memorizzazione. Tut- tavia, viene naturale chiedersi se in qualche modo la multimedialità non inneschi elementi inibitori proprio di quel lato creativo associato alla lettura e funzionale anche alla scrittura. Possiamo pensare che sul lungo periodo i nuovi lettori siano meno propensi all’immaginazione e alla creazione autonoma di modelli di rappresentazione del sapere? È ipotizzabile una sorta di standardizzazione delle rappresentazioni concettuali che intervenga sulla capacità logica degli individui di in- dividuare soluzioni, strategie e interpretazioni innovative e personali dei dati e della realtà?

Con l’ultimo livello si giunge alla scomparsa del libro gutenbergia- no per approdare a un oggetto informativo multimediale e interattivo che offre al lettore opportunità esplorative decisamente diverse da quelle previste dal testo cartaceo e basate sul pinch and stretch. I conte- nuti sono articolati secondo un’architettura aperta e ipertestuale e le informazioni sono rappresentate attraverso una pluralità di linguaggi

12. Hattie, J. (2009), Visible learning: a synthesis of over 800 meta–analyses relating to

e di forme selezionabili attraverso le interazioni manuali. Quanto espresso sin qui trova in questa forma un ampliamento importante e le questioni sollevate in precedenza diventano ancora più evidenti, soprattutto quando immaginiamo che la scuola e i contesti formativi si trovino a confronto con mediatori didattici di questa portata. Risulta evidente che il passaggio ai diversi livelli implica ricadute non solo sul soggetto–lettore, ma sui sistemi di produzione, erogazione e impiego dei sistemi informativi. La scuola, ad esempio, non può non prevedere un’imponente ripensamento di tutto il sistema didattico–educativo che consenta di avvalersi delle potenzialità dei nuovi mediatori, sen- za però rischiare di perdere, nel processo di trasformazione, alcune competenze e specificità appartenenti agli ausili didattico–informativi del passato. Si tratta di sfruttare la plasticità del nostro cervello per favorire l’acquisizione di nuove capacità di produzione e fruizione adeguate ai sistemi informativi che si stanno disegnando, evitando un impoverimento delle competenze: « A ogni nuovo sistema di scrittura, con le sue nuove e sempre più raffinate esigenze, i circuiti cerebrali si sono riorganizzati, arricchendo e perfezionando il loro arsenale di abilità cognitive e permettendo al nostro pensiero di fare straordinari passi avanti »13.

Sin qui abbiamo fatto riferimento quasi esclusivamente alla lettura omettendo di parlare della scrittura. Questo per due motivi: innanzi- tutto perché i cambiamenti nella lettura riguardano una popolazione più ampia rispetto a quella che, nella fase attuale, è coinvolta nei pro- cessi di scrittura. Mentre tutti, almeno potenzialmente, ci troviamo di fronte alla necessità di fruire delle nuove testualità (visitando un museo dove le note esplicative sono multimediali, consultando inter- net per esigenze professionali, cercando informazioni sulla località dove abbiamo deciso di trascorrere le vacanze), coloro che sono nella condizione di “scrivere digitale” sono in numero minore (chi non frequenta i social network, chi non ha un sito web, chi non consulta l’e–mail). Inoltre, va rilevato che la stretta relazione tra i due processi rende, molte delle questioni, assolutamente simmetriche, soprattutto rispetto all’apprendimento e alla gestione dei fenomeni didattici ad esso connessi.

13. Wolf M. & Galli S. (2009), Proust e il calamaro: storia e scienza del cervello che legge, Milano V&P, p.34.