Leggere e scrivere digitale: questioni di apprendimento

A questo punto la necessità di analizzare il rapporto tra cambiamenti nei testi e apprendimento è evidente, non tanto per far emergere le dimensioni del problema, quanto per definire quali abilità e quali interventi potranno essere necessari per gestire la transizione. Infatti, sebbene quanto sin qui indicato lascia spazio a ipotesi preoccupanti, si ritiene che l’unico modo per evitare le criticità sia di conoscere a fondo il problema e di gestirlo soprattutto in campo scolastico ed educativo. Non v’è dubbio che siano necessarie nuove competenze di lettura e scrittura, così come è lapalissiana la necessità di ricorrere a modelli di insegnamento coerenti con i contesti digitali della conoscenza.

Prima di approfondire questo aspetto è però opportuno precisare che l’obiettivo non consiste nell’accantonare ciò che ha caratterizzato sin qui l’universo della lettura e della formazione, ma nel procedere con gli adattamenti e le trasformazioni necessarie a garantire che i cambiamenti producano degli adeguamenti e non delle forme di adattamento basate sull’atrofia dell’esistente. Accanto alle forme più consolidate di lettura e scrittura devono comparire soluzioni adeguate a rispondere alle nuove esigenze. In questo, un elemento di continuità può essere rappresentato dalla competenza digitale. Le Raccomandazioni della Commissione Europea ne danno la seguente definizione:

La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nell’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.14

Questa definizione tende a porre l’attenzione, in particolare, sulle competenze necessarie per fare ricerca, per valutare la scientificità delle risorse e per gestire i materiali reperiti. Allo stato attuale nessuno mette in discussione questa necessità, ma è evidente che ciò non sia sufficiente. Infatti, il modello sulle competenze digitali di Calvani, Fini 14. European Union (2006), Recommendation the European Parliament and the Coun- cil of18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning. « Official Journal of the European Union » (2006/962/EC), L394/10–18.

e Ranieri15 amplia il concetto articolandolo in tre ambiti: tecnologico, cognitivo ed etico. Questa formulazione ci consente di definire un raccordo tra ciò che l’impiego della rete impone come necessità per la documentazione e ciò che invece ha più a che vedere con le competen- ze necessarie per leggere, comprendere e acquisire i materiali reperiti. Si tratta indubbiamente di due piani che si intersecano e che, però, vanno considerati distintamente in quanto sono distinte le eventuali criticità che ne possono derivare, così come le modalità di formazione ed intervento educativo necessari per la loro gestione. Le ricerche evidenziano alcuni aspetti di competenza, oltre a quelli contemplati nel modello, sui quali è opportuno insistere per adeguare le nuove generazioni ai contesti informativi e formativi di nuova generazione.

Partiamo dunque dall’analizzare, in estrema sintesi, alcuni degli aspetti più rilevanti riportati dalla letteratura, rispetto al rapporto tra lettura, testi digitali16e apprendimento. Una delle variabili più studiate riguarda i cambiamenti nella velocità di lettura17. Mentre prima del 1992, tendenzialmente, si sosteneva che la lettura a video fosse più lenta di quella su carta, il trend pare aver cambiato direzione succes- sivamente a questa data e che sia in costante trasformazione. Ciò è sicuramente dovuto a una serie di fattori: innanzitutto i cambiamenti nella definizione degli schermi. I device di nuova generazione presenta- no schermi che permettono una migliore visualizzazione e un minor affaticamento della vista. I testi e le modalità di realizzazione dei ma- teriali digitali sono anch’esse evolute perfezionandosi in termini di accessibilità e di ergonomia. In ultimo, le persone stanno sviluppando una certa dimestichezza e abitudine nell’impiego di questi materiali, tale da garantire loro una riduzione della fatica e del disorientamento. La velocità di lettura costituisce una dimensione rilevante nei processi di apprendimento per vari motivi: innanzitutto potrebbe determinare un rallentamento delle attività di studio individuale, con conseguenze

15. Calvani A. & Fini A., Ranieri M. (2010). La competenza digitale nella scuola: modelli e

strumenti per valutarla e svilupparla, Trento Erickson.

16. Per un approfondimento si veda: Somiglianze e differenze fra lettura di testi a stampa

e digitali in funzione delle caratteristiche individuate dal framework,2012, in OCSE Pisa 2012

rapporto nazionale, (a cura di) INVALSI: www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2012/rappnaz/ Rapporto_NAZIONALE_OCSE_PISA2012.pdf.

17. Nardi A., Lettura digitale vs lettura tradizionale: implicazioni cognitive e stato della

sia sul rendimento sia sulla motivazione. Inoltre, soprattutto nel caso di verifiche con tempo limitato occorre calibrare bene i tempi affinché i risultati non siano inficiati dal rallentamento della prestazione dovuto non a una scarsa preparazione, ma all’interazione con il mediatore tec- nologico. Sebbene questo aspetto non sia direttamente riconducibile a competenze specifiche, si possono ipotizzare strategie di lettura che consentano di potenziare la concentrazione e l’attenzione, in modo da rendere anche più rapido il processo di lettura nel suo insieme. Come si dirà anche successivamente, occorre, nel rapporto con le tipologie più fluide di testo, mettere in atto interazioni strutturate e rigorose che, pur permettendo di sfruttare appieno le varie dimensioni testuali, non alterino le capacità di assimilazione e metabolizzazione dei conte- nuti (organizzare il processo di lettura in funzione dei link, strutturare le azioni sul testo in funzioni di tempi differenti).

Le modalità di lettura adottate per i testi digitali, definite scan-

ning e skimming (letteralmente scansione e scrematura) renderebbero

difficile il deep reading18, con conseguenti e possibili ricadute sul- l’apprendimento. L’esperienza quotidiana di consultazione dei testi online rende immediatamente evidente a cosa si fa riferimento: spes- so, nei contesti in rete, la lettura non procede linearmente riga dopo riga, ma per macro–passaggi alla ricerca di un elemento (spesso un collegamento ipertestuale ad altre pagine della rete) che richiami la nostra attenzione ed elimini gli elementi di disturbo. Non si tratta di una lettura rapida, ma semplicemente di una consultazione di su- perficie che in quanto tale rischia di compromettere la comprensione e metabolizzazione dei contenuti. Per ovviare a questo problema occorre: fornire schemi di lettura definiti sulla base degli obiettivi; favorire la capacità di analisi dei testi interattivi; produrre nei soggetti la capacità di selezionare i materiali non solo in base a quanto indivi- duabile nel testo, ma secondo elementi di riconoscimento della loro validità scientifica.

18. Tra I fattori che rendono difficile un deep reading in Internet si possono individuare: dover valutare la pertinenza e l’attendibilità delle informazioni; dover affrontare il pro- blema della pervasività dei messaggi persuasori e doverli scindere dall’informazione di stretto interesse; dover integrare informazioni provenienti da testi di diversa tipologia e collocati su pagine diverse; dover compiere continue scelte di spostamento nei e tra i siti, Carioli S., Lettura online. Dalle nuove skill alla comprensione dei testi online, Media

La lettura “distratta” e non lineare, che sembra caratterizzare il digitale, genera overload cognitivo e incrementa le difficoltà di memo- rizzazione. Queste criticità son emerse sin dalle prime applicazioni delle tecnologie ipertestuali. Le competenze individuate sin qui ri- spetto alle altre difficoltà possono essere adeguate anche in questo caso, ma ancor più occorre puntare su forme di didattica adeguate ai contesti aperti e interattivi. Il docente ha il compito di selezionare e organizzare adeguatamente i materiali di studio e di proporre for- me di lavoro orientate all’attività di gruppo, al problem solving e alla dimensione laboratoriale. Non è un caso che il modello della classe rovesciata stia conoscendo in questo periodo una grande diffusione. Esso consente di allestire ambienti di apprendimento dove i diversi elementi sono reciprocamente funzionali e adeguati ai tempi e ai modi tipici di consultazione dei sistemi di conoscenza aperti come gli ipertesti. A questo proposito può essere utile riprendere ciò che Gulek e Demirtas19, già una decina di anni or sono, avevano indicato a seguito di alcune ricerche: gli studenti che utilizzano le tecnologie mobili sono più facilmente coinvolti in attività di gruppo; apprezzano la didattica per progetti; tendenzialmente scrivono di più e meglio così come sembrano maggiormente coinvolti nelle attività scolastiche ed extra–scolastiche; dimostrano di essere più propensi a mettere in atto forme di pensiero critico.

Da ciò emerge come i cambiamenti in corso generino scenari di indubbia complessità, che possono essere promettenti se gestiti adeguatamente. In questo senso occorre lavorare oltre che sulla di- mensione della lettura anche su quella della scrittura. Non v’è dubbio che le nuove generazioni dovranno imparare ad andare al di là del testo20o, per essere più precisi, a ripensare i confini e le dimensioni della testualità. Anche in questo caso il riferimento d’obbligo è alle competenze digitali, in particolare per ciò che attiene la dimensione etica (rispetto del diritto d’autore, rispetto della privacy). Inoltre, sa- rà fondamentale trasmettere competenze rispetto alla gestione delle nuove architetture testuali (architetture aperte, a rete, flessibili); alla 19. Gulek J.C., Demirtas H., Learning With Technology: The Impact of Laptop Use on

Student Achievement, « The Journal of Technology, Learning and Assessment », Vol.3, n° 2,

2005, ejournals.bc.edu/ojs/index.php/jtla/article/view/1655.

20. Wolf M. & Galli S. (2009), Proust e il calamaro: storia e scienza del cervello che legge, Milano V&P, p.244.

grammatica e alla sintassi multimediali (come si scelgono le immagini per trasmettere un determinato contenuto? Come si associano testo e immagine per costruire un significato specifico?); all’impiego dei diversi linguaggi (audio, video, testo e voce). In questo modo si com- prende meglio a cosa ci si riferisce quando, a proposito della media

education, si parla di nuova media literacy: l’aggettivo “nuovo” non è

una qualità legata ai media, ma alle competenze alfabetiche derivanti dall’impiego dei linguaggi mediali secondo forme e valenze “nuove”.

Riferimenti bibliografici

Ackermann E., Bambini digitali, strumenti narrativi, scrittura dialogica, in “TD”,

n°24, vol 1, 2001, www.tdmagazine.itd.cnr.it/PDF24/Bimbidigitali.pdf.

Calvani A, Fini A., Ranieri M., La competenza digitale nella scuola: modelli e

strumenti per valutarla e svilupparla, Trento, Erickson,2010.

Carioli S., Lettura online. Dalle nuove skill alla comprensione dei testi online,

“Media Education: Studi, ricerche, buone pratiche”, Vol.4, n. 1, anno

2013, p. 50.

Chiappini G., Manca S., L’introduzione delle tecnologie educative nel contesto

scolastico italiano, in Form@re, n.46 settembre 2006: formare.erickson.it

/wordpress/it/2006/lintroduzione-delle-tecnologie-educative-nel-conte

sto-scolastico-italiano.

Eco, U. (1984), Apocalittici e integrati, Milano, Bompiani.

European Union (2006). Recommendation the European Parliament and

the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong

Learning, « Official Journal of the European Union » (2006/962/EC),

L394/10–18.

Gulek J.C., Demirtas H., Learning With Technology: The Impact of Laptop

Use on Student Achievement, « The Journal of Technology, Learning and

Assessment », Vol 3, n° 2, 2005, ejournals.bc.edu/ojs/index.php/jtla/

article/view/1655.

Hattie, J. (2009), Visible learning: a synthesis of over 800 meta–analyses relating

to achievement, London Routledge.

Han B.C., Nello sciame visioni del digitale, Roma, Nottetempo, 2015.

Meso A., http://www.giuntiscuola.it/lavitascolastica/magazine/articoli/

Nardi A., Lettura digitale vs lettura tradizionale: implicazioni cognitive e sta-

to della ricerca, in “Form@re”, vol.15, n° 1, 2015. OCSE Pisa 2012 rap-

porto nazionale,a cura di INVALSI, www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2012/

rappnaz/Rapporto_NAZIONALE_OCSE_PISA2012.pdf.

Ranieri, M. (2011), Le insidie dell’ovvio: tecnologie educative e critica della reto-

rica tecnocentrica, Pisa, ETS.

Rheingold, H., Garassini, S. (2013), Perché la rete ci rende intelligenti, Milano,

Raffaello Cortina.

Wolf M., Galli S. (2009), Proust e il calamaro: storia e scienza del cervello che