Multimedialità e deficit di attenzione

Una tipologia particolare di alunni è costituita da coloro che presen- tano un deficit di attenzione, che sovente si associa a iperattività, costituendo la categoria dell’Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD) (APA,2000; Marzocchi, 2003), che recentemente nella scuola italiana è stata compresa tra i Bisogni Educativi Speciali. I soggetti con ADHD presentano uno specifico quadro di difficoltà nel mantenere la propria attenzione orientata a un compito, nel controllare l’impulso ad agire e nel regolare il livello della propria attività (Vio, Marzocchi e Offredi 1999). Non è ancora chiara la natura specifica del deficit di attenzione mostrata da questi soggetti (Landau, Lorch e Milich,1992). Da una parte si ritiene che i soggetti con ADHD abbiano una diffi- coltà a mantenere una sufficiente quantità di attenzione nel tempo (Douglas,1983). Per contro ci sono dati che suggeriscono che l’ADHD sia il risultato di un’attenzione troppo diffusa e poco selettiva (Ceci e Tishman,1984).

Gli strumenti multimediali possono costituire un aiuto per gli alun- ni con difficoltà attentive o invece rendono a costoro i compiti di apprendimento ancora più gravosi? Da un punto di vista speculativo si possono individuare dei potenziali benefici. Nel caso in cui i proble- mi riguardino la focalizzazione dell’attenzione, la presenza di stimoli visivi, dotati in genere di proprietà di cattura visiva (eye–catching), dovrebbe facilitare l’orientamento dell’attenzione verso gli elementi pertinenti dell’informazione fornita (ovviamente se le immagini sono predisposte per indirizzarla verso questi ultimi). Gli elementi visivi po- trebbero avere un ruolo anche nell’attenzione sostenuta, nella misura in cui stimolano la curiosità e permettono di variare il tipo di stimola- zione. Inoltre, uno strumento multimediale dà la possibilità che l’in- formazione, se non attenzionata da parte del sistema uditivo–verbale, lo sia da parte di quello visivo o viceversa: l’informazione, “persa” da una parte, sarebbe recuperata dall’altra. Infine non è da trascurare il potere di motivazione, sia in fase di avvio che di mantenimento della concentrazione, che gli aspetti pittorici della comunicazione

possono presentare. In sintesi, in base alla teoria dell’arousal l’aggiunta di elementi multimediali funzionerebbe da “incipit” per ricatturare un’attenzione discontinua e periodica provocando e mantenendo non soltanto l’attenzione, ma aiutando anche la selezione dei successivi contenuti, così contribuendo a rendere più interessante l’obiettivo dell’apprendimento (Weiner,1990).

Per converso la multimedialità potrebbe rivelarsi controproducente per gli studenti con problemi attentivi. Essa infatti rischia di generare un sovraccarico stimolativo o disorientare lo studente che, essendo poco competente nella gestione dei propri processi attentivi, rischia di non sapere su quale stimolazione (se quella verbale o quella visiva) focalizzarsi. Non va poi dimenticato che l’integrazione della rappre- sentazione testuale e di quella pittorica richiede uno sforzo, e quindi sottrae risorse cognitive a un individuo che è già “in affanno” nella gestione ordinaria dell’attenzione. Secondo la teoria della coerenza le “aggiunte” multimediali, soprattutto se non indispensabili, possono sovraccaricare il sistema mentale riducendo l’effettiva capacità della memoria di lavoro (Moreno e Mayer,2000).

Sorprendentemente gli effetti dell’apprendimento multimediale negli studenti con ADHD sono stati scarsamente indagati. Esigue, infatti, sono le ricerche empiriche al riguardo e praticamente inesi- stenti i tentativi di inquadramento teorico. I pochissimi contributi presenti in letteratura sembrano segnalare l’esistenza di effetti positivi dell’apprendimento ipermediale nei soggetti con ADHD. Per esempio Solomonidou, Garagouni–Areou e Zafiropoulou (2004) rilevano che la multimedialità favorisce una diminuzione dei sintomi dell’ADHD, negli allievi che ne sono affetti, durante l’uso di software educativo. In altri studi (Beale,2002; Tjius, Heimann e Nelson, 2004) che hanno coinvolto soggetti con ADHD sono stati impiegati sì strumenti multi- mediali, ma questi includevano anche altri aspetti (elevata interattività, strutturazione sistematica dei contenuti da apprendere ecc.) cosicché non è possibile ascrivere i benefici ottenuti alla specifica copresenza di elementi verbali e visivi (multimedialità) poiché i vantaggi riscontrati potrebbero dipendere dalle altre caratteristiche degli interventi.

In considerazione della mancanza di studi sul tema, con un gruppo di colleghi negli anni passati si è intrapresa una serie di studi volti a comprendere se e come la multimedialità può avvantaggiare gli studenti con problemi attentivi in compiti di apprendimento di natura scolastica.

2. L’audiovisivo

In un primo studio (Fabio, Antonietti e Tiezzi,2003) sono stati presi in esame studenti con e senza difficoltà attentive registrando le loro prestazioni quando esposti a messaggi uditivi e visivi+uditivi. Nel- l’esperimento era presente anche la manipolazione di un’ulteriore variabile: la presenza vs. assenza di distrattori. Lorch, Anderson e Levin (1979) hanno infatti riscontrato che la presenza di giocattoli du- rante la visione della televisione riduce significativamente l’attenzione visiva, ma non la comprensione del programma televisivo nei soggetti con ADHD. Ricerche analoghe sono state compiute da Pezdek e Hart- man (1983), i cui risultati dimostrano che bambini di 5 anni possono dividere la loro attenzione fra televisione e giocattoli mantenendo la comprensione del programma televisivo.

Il campione iniziale usato nella fase di pretest era composto da400 studenti provenienti dai comuni dell’hinterland milanese frequentanti la scuola primaria (classi III e IV) e la scuola secondaria di primo gra- do (classi II e III). La fase di pretest ha previsto la somministrazione del questionario SDAI (Marzocchi e Cornoldi 2000), composto da item corrispondenti ai sintomi riportati nel DSM–IV. Il questionario contiene due subscale, una relativa alla disattenzione e l’altra relativa all’iperattività–impulsività. Con questo strumento è possibile ricavare indicazioni sui tre sottotipi dell’ADHD come vengono descritti nel DSM–IV. Per ogni item è richiesto di indicare la gravità delle mani- festazioni comportamentali del bambino secondo un punteggio che va da0 a 3 (da “comportamento assente” a “comportamento molto frequente”). Il cut–off medio per ogni item è di 1.5 punti, per cui è da considerarsi problematico il comportamento di un bambino se, in almeno una subscala, ottiene un punteggio complessivo uguale o superiore a14.

Sulla base dei risultati ottenuti dalla scala SDAI sono stati identi- ficati i soggetti con un punteggio superiore a14: ADHD–sottotipo prevalentemente disattento, ADHD–sottotipo prevalentemente ipe- rattivo, ADHD–sottotipo combinato, ossia sia disattento sia iperattivo. I soggetti con punteggio inferiore a14 sono stati considerati privi di problemi legati all’ADHD.

Per tutti i soggetti con punteggio uguale o superiore a14 è stato condotto un colloquio prestrutturato al fine di discriminare i soggetti

con presunto ADHD da altre diagnosi correlate e per escludere i soggetti con condizioni patologiche a livello sociale e psichiatrico.

Il campione finale incluso nella ricerca è costituito da56 soggetti così divisi:

a) 14 bambini senza problemi attentivi o di iperattività di età com-

presa fra gli8 e i 10 anni;

b) 14 bambini con problemi associabili all’ADHD, di cui 7 con

problemi di sola disattenzione e7 di disattenzione e iperattività, di età compresa fra gli8 e i 10 anni;

c) 14 ragazzi senza problemi di età compresa fra i 12 e i 14 anni; d) 14 ragazzi con problemi, di cui 7 di tipo attentivo e 7 di tipo

combinato, di età compresa fra i12 e i 14 anni.

Tutti i56 soggetti sono stati sottoposti al test della WISC–R (We- chsler, 1974) per una valutazione del Q.I. e per favorire la corretta formulazione diagnostica.

Sono stati scelti4 documentari prodotti da National Geographic Channel, della durata di7 minuti ciascuno, che raccontano, rispettiva- mente, di una tigre, di un castoro, di un alce e di un rinoceronte. Di questi documentari2 venivano presentati nella modalità video+audio e2 nella modalità solo audio. L’ordine dei contenuti video+audio e so- lo audio era randomizzato all’interno dei soggetti, mentre la sequenza dei4 documentari è stata stabilita attraverso una procedura sistematica di controbilanciamento.

Ogni documentario prevedeva delle domande di rievocazione li- bera e rievocazione guidata (al soggetto ad esempio veniva chiesto di ricordare il periodo del giorno durante il quale la tigre predilige cacciare). Uno studio pilota ha consentito una taratura preliminare del materiale al fine di rilevare gli indici per la rievocazione libera e guidata.

In una sessione il soggetto ha visto e/o ascoltato un documentario video+audio e uno solo audio con la presenza di giocattoli attraenti (distrattore); in un’altra sessione, che avveniva il giorno seguente, egli ha visto e/o ascoltato i due restanti documentari in assenza dei giocattoli. I giocattoli che fungevano da distrattore comprendevano un pallone, un monopattino, un videogioco, delle figurine, una rivista di fumetti (per i maschi) o un giornalino di moda, bellezza e spettacolo (per le femmine).

Tabella1.Media e deviazione standard (DS) del numero di item rievocati nella prova di rivocazione libera.

Difficoltà attentive Controlli

8-10 anni 12-14 anni 8-10 anni 12-14 anni Video Con distrattore Media 4,21 5,57 4,50 6,14

+ DS 1,05 1,45 1,45 2,07

Audio Senza distrattore Media 5,29 7,50 5,50 6,71 DS 0,73 1,40 1,56 2,30 Con distrattore Media 2,43 3,71 3,21 4,71 Audio DS 1,28 0,91 1,37 1,73 Senza distrattore Media 3,29 4,50 4,00 5,64 DS 0,73 1,16 1,41 1,74

La Tab. 1 presenta le medie e le deviazioni standard relative alla rievocazione libera. I dati sono stati elaborati secondo un disegno di analisi della covarianza2 (tipo di soggetti: controlli vs. con problemi attentivi) x2 (livelli evolutivi: 8–10 anni vs. 12–14 anni) x 2 (condizioni video+audio vs. condizione solo audio) x2 (condizioni: con vs. senza distrattore), assumendo come covariata il Q.I. Rispetto a quanto qui interessa, appare che gli alunni con difficoltà attentive presentano una perdita maggiore di informazioni nella condizione solo audio: la differenza percentuale che riguarda la caduta di queste informazioni dalla condizione video+audio alla condizione solo audio è del24% per i soggetti con difficoltà attentive e soltanto del 13 % per i controlli. Il medesimo tipo di analisi è stato condotto circa la rievocazione guidata (Tab.2). Anche in questo caso risalta il vantaggio che la presen- tazione multimediale offre agli studenti con problemi di attenzione, i quali mostrano una perdita maggiore di informazioni nella condizione solo audio: la differenza percentuale che riguarda la caduta di queste informazioni dalla condizione video+audio alla condizione solo audio è del32% per essi e soltanto del 15 % per i controlli.

Lo studio ha evidenziato che gli allievi con difficoltà attentive hanno ottenuto prestazioni peggiori dei controlli in tutte le prove di rievo- cazione. Tuttavia nella condizione di stimolazione multimediale il divario tra i due sottocampioni si riduce. Verosimilmente l’informa- zione visiva e uditiva insieme forniscono delle facilitazioni, mentre se l’informazione è soltanto di tipo uditivo il soggetto è costretto ad attivare risorse strategiche e attentive maggiori.

Tabella2.Media e deviazione standard (DS) del numero di item rievocati nella prova di rivocazione guidata.

Difficoltà attentive Controlli

8-10 anni 12-14 anni 8-10 anni 12-14 anni Video Con distrattore Media 6,07 7,36 7,07 8,29

+ DS 1,59 1,39 2,71 1,59

Audio Senza distrattore Media 7,29 9,00 7,71 9,07 DS 1,44 0,96 0,91 1,54 Con distrattore Media 4,00 5,64 6,57 7,00 Audio DS 0,55 1,74 1,74 1,36 Senza distrattore Media 4,14 5,86 6,14 7,64 DS 0,66 1,10 2,18 1,45

Sono almeno due i modelli che possono spiegare questi dati. Secon- do il modello proposto da Fabio (2001) i livelli di arousal iperattivati dei soggetti con caratteristiche simili a quelle dell’ADHD generano perce- zioni discontinue dell’informazione; pertanto, quando viene richiesta una codifica selettiva e sostenuta (come nel caso dell’attenzione so- stenuta a livello uditivo), essi “perdono pezzi” e quindi non riescono a rievocarli. I risultati sono anche in linea con la tesi dell’attenzione divisa a carico dei soggetti con ADHD, i quali sarebbero in grado di prestare contemporaneamente attenzione a più fonti.