Il disegno della ricerca

Nel presente paragrafo si proverà a illustrare il percorso di ricerca realizzato; il discorso si soffermerà con maggiore intensità sulla parte di ricerca sul campo e quindi sulla descrizione del contesto, della fasi e delle attività che hanno contraddistinto il lavoro condotto assieme agli insegnanti. Occorre specificare preliminarmente che lo stile discorsivo delle prossime pagine presenterà un andamento più narrativo che logico‐argomentativo, più rivolto a costruire un resoconto che faccia emergere l'evoluzione temporale della ricerca e a contestualizzare le decisioni affrontate, che a fornire una schematizzazione astratta di essa. Tale approccio intende porsi in continuità con le caratteristiche dell'epistemologia di ricerca naturalistica adottata in queste sede e risponde pertanto alla necessità di rendere visibili i numerosi aspetti contestuali e le diverse scelte organizzative, didattiche, teoriche compiute in

modo da ricostruire la fitta rete di variabili in cui prendono forma i fenomeni oggetto di indagine. Mortari (2007, p. 105) sottolinea, a questo proposito, “che il principio della trasparenza epistemologica, ossia il rendere conto di ogni fase del processo di ricerca e di ogni fase dettagliatamente esplicitare i vari aspetti, diventa un imperativo epistemico inevitabile”. È da tale presupposto che si intende muovere in questo tentativo di restituire la gradualità e la flessibilità progettuale che si è provato ad assumere come criterio di rigore e sistematicità a cui tendere lungo lo sviluppo dell'intero percorso e che tuttavia è stato arduo perseguire con esattezza, per via delle prolungate valutazioni e rivalutazioni che conducevano a cambiamenti operativi e revisioni teoriche e che costringevano una riconsiderazione continua della traiettoria di ricerca.

Il lavoro condotto è stato strutturato in due fasi complementari che in questa sede è opportuno distinguere ed esaminare separatamente: una prima fase esplorativa diretta in primo luogo ad una ricognizione della letteratura, ad una definizione della domanda di ricerca progressivamente orientata all'ambito della trasposizione didattica e della formazione degli insegnanti e successivamente ad una considerazione preliminare del contesto scolastico in cui si sarebbe lavorato; una seconda fase volta specificatamente alla realizzazione del percorso di ricerca empirica e alla successiva analisi dei dati.

4.5.1. Verso la costruzione dell’ipotesi: la simulazione incarnata, da dispositivo di apprendimento a strategia di trasposizione didattica

La prima fase ha avuto inizio con il tentativo di formalizzare in una struttura di ricerca alcune linee di lavoro intraprese negli anni precedenti e rivolte all'approfondimento di alcuni elementi di convergenza tra gli studi narrativi focalizzati sull'esperienza di lettura (in particolare quelli di ambito narratologico di matrice enattivista) e la ricerca rivolta ai mediatori didattici di tipo simbolico con un'attenzione specifica al ruolo dei dispositivi narrativi nella costruzione di apprendimenti disciplinari. Quest'area di indagine ha preso avvio durante l'esperienza maturata nel corso di due anni come cultore della materia degli insegnamenti di Didattica della Letteratura e Letteratura per l'Infanzia tenuti dal dott. Martino Negri presso l'Università degli Studi di Milano Bicocca e come conduttore di laboratori di ambito narrativo‐letterario presso la medesima Università e in diversi contesti scolastici (primaria e secondaria di I grado): la sperimentazione di pratiche narrative, di lettura collettiva, di scrittura collettiva e individuale e di discussione in gruppo ha consentito un'esplorazione empiricamente rilevante di molte questioni legate al rapporto tra esperienza

narrativa e apprendimento indagate in precedenza da una prospettiva teorico‐speculativa e ha favorito una migliore comprensione della dialettica immersione/distanziamento nella costruzione degli apprendimenti. Accanto a queste esperienze, un impulso particolare a tale linea di indagine è giunto dal confronto con una serie di recenti lavori di ambito didattico, in particolare, Didattica Enattiva (Rossi, 2011) e Neurodidattica (Rivotella, 2012), che hanno consentito un più proficuo confronto e avvicinamento tra le due aree disciplinari – letteraria e pedagogico‐didattica – grazie alla presenza di un piano epistemologico comune che trova riferimento nell'approccio enattivista alla conoscenza e nel legame con gli studi delle neuroscienze, in particolare quelle di tipo cognitivista, sulla natura corporea della cognizione e sul funzionamento dei meccanismi non rappresentazionali di comprensione dell'azione. È in questa fase che ha ricevuto una più definita struttura l'idea di dedicare il lavoro di ricerca all'ambito dello sviluppo di apprendimenti disciplinari tramite dispositivi narrativi ad un tipo specifico. Più in particolare, si è diretta l'attenzione all'esperienza narrativa definita con il termine “simulazione incarnata”, la cui genesi si deve agli studi di Gallese, Rizzolatti e Sinigaglia sui neuroni specchio e sulla natura dei processi di cognizione (1996; 2005) e a quelli successivi rivolti ad un incontro con la tradizione narratologica (Wojciehowski & Gallese, 2011). Se l'esperienza di simulazione incarnata è così assunta come fenomeno a cui rivolgere l'indagine, l'ambito didattico entro il quale osservarne il funzionamento e le potenzialità nel processo di insegnamento/apprendimento è progressivamente cambiato, passando da quello legato alla promozione di apprendimenti disciplinari degli studenti e, nei termini della trasposizione didattica, alla fasi di passaggio da sapere da insegnare a sapere insegnato e da sapere insegnato a sapere appreso, a quello focalizzato sulla progettazione didattica degli insegnanti e quindi al passaggio dal sapere sapiente a sapere da insegnare. Tale cambiamento rispetto all'uso e alla definizione didattica dell'esperienza di simulazione incarnata è stato promosso dal continuo confronto, durante il primo anno del percorso di dottorato, con la professoressa Elisabetta Nigris e con il team di ricerca da lei coordinato. In particolare si è rivelato cruciale l'approfondimento di alcuni aspetti specifici della simulazione incarnata che trovano un'interessante analogia con la riflessione sulle strategie di documentazione e di successiva analisi della pratica didattica, con particolare riferimento a quelle di tipo narrativo finalizzate a ricostruire la ricca rete di variabili in opera nella pratica didattica e che si propongono di rendere visibile tale pratica “in carne ed ossa, in modo tridimensionale” (Nigris 2010). A partire dalla considerazione di questi elementi, il lavoro di ricerca‐azione e ricerca‐formazione condotto negli ultimi anni dal gruppo coordinato dalla

prof.ssa Elisabetta Nigris ha consentito di favorire un raccordo con la specificità conoscitiva della simulazione incarnata e di definire pertanto con maggiore dettaglio l'oggetto di indagine del presente lavoro, ora orientato all'esplorazione delle potenzialità didattiche nel lavoro prefigurativo, previsionale, simulativo proprio della trasposizione didattica e che ha trovato un interessante approfondimento teorico in due lavori pubblicati nel 2014, Insegnamento

come scienza della progettazione di Diana Laurillard e La Previsione. Neuroscienze, apprendimento, didattica di Pier Cesare Rivoltella.

Infine, questa ridefinizione è stata promossa dal dialogo costante con la dott.ssa Barbara Balconi, assegnista di ricerca presso il dipartimento di Scienze Umane per la Formazione dell'Università Bicocca, che a partire dalla propria prospettiva di ricerca focalizzata sulle formazione degli insegnanti in servizio (in particolare sui bisogni formativi dei beginners teachers) (Balconi 2016), ha saputo individuare alcuni nessi teoretici particolarmente rilevanti per il presente lavoro e che hanno consentito di operare un inedito raccordo, basato sugli studi riguardanti la riflessione anticipatoria, tra la configurazione dei processi prefigurativi dei docenti durante le azioni di trasposizione didattica e i processi di simulazione dell'esperienza didattica attivati dalle azioni 'incarnate' di scrittura e lettura narrativa degli insegnanti.

L'ipotesi ricerca così definita è stata condivisa durante i primi contatti con il contesto scolastico in cui si sarebbe lavorato e, in particolare, ha trovato un ulteriore approfondimento a partire dalle interviste semi‐strutturate iniziali realizzate con gli insegnanti. 4.5.2. Obiettivi e domanda di ricerca Gli obiettivi di analisi che si intendono perseguire mediante l'utilizzo dello schema categoriale illustrato nel prossimo paragrafo fanno riferimento a due ambiti complementari: 1. Descrivere l'azione esercitata dalla strategia di trasposizione narrativa di tipo narrativo nel facilitare l'esplicitazione, la considerazione e la definizione, da parte dell'insegnante, di alcuni fattori cruciali della progettazione didattica. Tali fattori fanno riferimento agli indicatori relativi alle 3 categorie di analisi narrativa che verranno di seguito presentati. La domanda di ricerca che corrisponde a tale obiettivo è la seguente: in che modo l'esplicitazione della concezione disciplinare dell'insegnante, il procedimento di selezione del sapere e la considerazione del senso per gli studenti sono favoriti e specificati nel processo di trasposizione didattica narrativo? Dal punto

di vista della professionalizzazione dell'insegnante tale obiettivo fa riferimento all'individuazione di elementi discorsivi che possano rilevare l'acquisizione di competenze di progettazione didattica, con particolare riferimento ai tre fattori evidenziati dalle categorie didattiche.

2. Individuare delle regolarità nel processo di narrativizzazione del sapere e, conseguentemente, identificare i rapporti tra le categorie narrative e le categorie didattiche. La domanda di ricerca che corrisponde a tale obiettivo può essere resa nei seguenti termini: che tipo di relazione istituisce ognuno dei tre processi di trasposizione narrativa (messa in azione, messa in situazione e messa in prospettiva nel sapere) con i tre aspetti didattici (relativi all'epistemologia del sapere dell'insegnante; alla selezione del sapere e alla considerazione del senso per gli studenti)? Dal punto di vista della professionalizzazione dell'insegnante tale obiettivo si riferisce all'individuazione di elementi discorsivi che possano evidenziare lo sviluppo di competenze narrative nella costruzione di mediatori didattici immersivi.

4.5.3 Le fasi e gli strumenti della Ricerca Formazione

Si descrivono ora le fasi della ricerca‐formazione, anche attraverso l'introduzione di maggiori dettagli rispetto al contesto scolastico e agli insegnanti cui si è accennato nelle pagine precedenti dedicate alla fase iniziale dell'indagine. La fase empirica ha avuto inizio a Settembre 2015 è ha visto coinvolte due insegnanti di una classe seconda di un plesso di secondaria di I grado dell'Istituto Comprensivo “Marie Curie” di Como‐San Fermo. I soggetti – i due insegnanti e la classe seconda B – sono stati selezionati senza far riferimento ad alcun criterio di rappresentatività, ma, in coerenza con il paradigma della ricerca naturalistica, poiché reputati purposeful sampling (Merriam et al., 2002, p. 12), partecipanti significativi rispetto agli obiettivi e all'oggetto di indagine. I criteri di significatività adottati rispondono alla strategia del “campionamento mirato” (Patton, 1980) e, tra le diverse modalità di selezione possibili, si è optato per insegnanti che presentavano un certo interesse rispetto al tema della ricerca e che possedevano esperienza nell'utilizzo di narrazioni nell'insegnamento disciplinare: l'insegnante di Storia già utilizzava racconti in aula, in forma orale e mai con una precedente stesura scritta, nell'insegnamento di alcuni contenuti disciplinari specifici: la Divina Commedia, l'Epica, l'introduzione degli argomenti di Storia; mentre l'insegnante di Scienze adottava, anche se con minore frequenza, strategie narrative per introdurre e

contestualizzare alcuni argomenti di ambito chimico e biologico. Tale scelta si collega inoltre ad alcune caratteristiche con cui Patton definisce il “campionamento mirato” e, in particolare, al fatto che la selezione dei soggetti è decisa nel corso della ricerca e non prima del suo avvio – in questo caso durante le azioni 1 e 2 (si veda schema 6). Un elemento di particolare importanza rispetto ai criteri di selezione degli insegnanti e alla curvatura formativa della ricerca, riguarda la consapevole adesione a un percorso finalizzato a introdurre cambiamenti nelle pratiche didattiche e, quindi, ad una rilettura e riconsiderazione della propria identità professionale. Tale aspetto, che si traduce anche in una disponibilità a concedere numerose ore extra‐lavorative nei diversi mesi di durata del percorso, è stato oggetto di discussione nei colloqui preliminari.

La seconda fase della ricerca ha avuto inizio con l'avvio dei Laboratori di Progettazione Didattica. Con entrambi i docenti si è scelto di individuare due nuclei concettuali su cui concentrare il lavoro di trasposizione didattica: nel caso dell'insegnante di Scienze si è scelto di lavorare, in continuità con quanto stabilito nella programmazione annuale del docente, sull'apparato digerente e, in un secondo momento, sull'apparato respiratorio e sul sistema immunitario. Per ognuno dei due argomenti, il processo di trasposizione didattica è stato attuato attraverso la scrittura di racconti che, in una fase successiva, sono stati letti in classe agli studenti. Nel caso dell'insegnante di Storia i nuclei concettuali selezionati sono stati la riforma protestante e la contro‐riforma cattolica e, in un momento successivo, la monarchia assoluta di Luigi XIV e l'illuminismo francese. Anche in questo caso sono stati progettati e scritti, all'interno degli incontri del LPD, diversi racconti poi letti in aula. La fase finale della ricerca, successiva al termine dei Laboratori di Progettazione Didattica, è stata dedicata all'analisi condivisa della documentazione della seconda sperimentazione e a una considerazione globale dei percorsi, realizzata con incontri singoli per ciascuno dei due docenti, e ha fatto seguito a un primo lavoro di analisi e interpretazione del ricercatore. Tale pratica di co‐analisi risponde ai principi della ricerca partecipante e, più nello specifico, alla configurazione del modello della ricerca‐formazione (Magnoler, 2012).

FASI AZIONI DESCRIZIONE DELLE AZIONI Prima

Fase

Azione 1 Ricognizione della letteratura rispetto all'uso di strategie di insegnamento narrativo e all'utilizzo di strumenti simulativi e narrativi nella progettazione didattica e nella formazione riflessiva degli insegnanti.

Azione 2 Contatto con gli insegnanti; contatto con il Dirigente Scolastico e condivisione delle finalità e degli obiettivi del progetto di ricerca

Azione 3 Conduzione di interviste semi‐strutturate con i due insegnanti coinvolti.

Azione 4 Analisi delle interviste e individuazione di elementi significativi da condividere con gli insegnanti

Seconda Fase

Azione 5 Condivisione con gli insegnanti della documentazione dei colloqui preliminari e rispetto alla ridefinizione degli obiettivi della ricerca. Considerazione dei fattori problematici dell'uso della simulazione incarnata nella progettazione didattica e nelle attività in classe con gli studenti

Individuazione dell'arco temporale e scelta dei nuclei concettuali delle due discipline (Storia e Scienze) Azione 6 Laboratori di Progettazione Didattica Incontro 1 di progettazione (Intervista in profondità): Attività di selezione dei nuclei concettuali e di progettazione del racconto Incontro 2 di progettazione (Intervista in profondità): Attività di scrittura, di lettura del racconto e di riflessione intorno alle scelte compiute e di anticipazione della pratica didattica Sperimentazione in classe: Messa in atto e documentazione delle attività progettate

Azione 7 Selezione della documentazione, sistematizzazione e analisi della dei dati finalizzata ad una prima interpretazione condotta dal ricercatore.

Azione 8 Analisi integrata del ricercatore e del docente rispetto ai dati di ricerca

Azione 9 In corso di realizzazione (da realizzarsi sia in contesti scolastici, sia in ambito accademico)

Schema 6: Sintesi delle fasi della ricerca