Per gli interessi del presente paragrafo, occorre ora accostare la nozione, appena osservata, di pertinenza ai due criteri individuati da Chevallard in riferimento alla trasposizione didattica e ai meccanismi di attribuzione di significato dei due differenti saperi: quello di pertinenza,
appunto, proprio del sapere sapiente e definito a partire da condizioni interne al contesto; quello di legittimazione, relativo al sapere da insegnare e al sapere insegnato e attribuito esternamente al contesto scolastico. Vi sono almeno due conseguenze, logicamente interconnesse, che discendono da quanto appena osservato: la replicabilità del contesto di origine in quello di arrivo; il criterio di pertinenza accostabile a quello di legittimazione nel contesto del sapere insegnato.
Replicabilità del contesto di origine in quello di arrivo
L''uso della costruzione di racconti che generino effetti di simulazione incarnata come strategia di trasposizione didattica consente di riprodurre finzionalmente la cornice contestuale del sapere di origine. L'elemento riduzionistico osservato da Chevalard è neutralizzato dal fatto che la struttura dell'esperienza di simulazione incarnata consente di far rivivere – mediante la particolare modalità conoscitiva di tipo percettivo e senso‐motorio – i tratti peculiari del contesto di origine del sapere sapiente, integrando tale scenario narrativo con i vissuti esperienziali degli ascoltatori, che sono così invitati ad attivare dei meccanismi di raccordo e di fusione tra le proprie conoscenze (le proprie pre‐conoscenze, mis‐conoscenze o conoscenze ingenue) e il contesto del nuovo sapere: sapere da insegnare e sapere insegnato. Per gli obiettivi della presente ricerca è utile rilevare che la considerazione delle conoscenze e dei vissuti esperienziali degli studenti acquisisce un particolare valore traspositivo nelle azioni di progettazione didattica compiute dagli insegnanti e finalizzate alla creazione di racconti. Si hanno così due livelli di azione traspositiva della simulazione incarnata:
a) Dal sapere sapiente al sapere da insegnare: gli insegnanti trasformano il sapere sapiente attraverso un processo di narrativizzazione. Come strategia traspositiva costruiscono cioè dei racconti di tipo immersivo in cui ricostruzione gli scenari e i contesti propri del sapere sapiente. Come si vedrà più nel dettaglio nella descrizione del percorso empirico realizzato, è possibile schematizzare tale processo di ricostruzione del contesto di origine come segue:
Percorso Insegnante di Scienze Percorso Insegnante di Storia Contesto sapere sapiente (gli insegnanti selezionano dei nuclei concettuali specifici del sapere sapiente) 1. Apparato digerente 2. Apparato circolatorio
1. Riforma luterana e riforma cattolica
2. La Francia di Luigi XIV e gli albori dell'illuminismo Contesto sapere da insegnare (gli insegnanti creano lo scenario in cui hanno luogo le azioni dei protagonisti del racconto) 1. Situazione quotidiana in cui un ragazzo avverte dolori di stomaco dopo aver assunto alimenti e bevande in maniera poco controllata durante il pomeriggio.
2. Il medesimo ragazzo cade in bicicletta e si procura una ferita da medicare con urgenza poiché ha interessato il sistema venoso e arterioso
1. Lutero entra nella chiesa di Wittenberg e osserva un predicatore (Johannes Tetzel) intento a ricevere denaro in un banchetto a seguito di colloqui con i fedeli presenti
2. Nicolas (un bambino di 11 anni) scappa dalla corte di Versailles e si reca a Parigi dove, per aver assistito ad una pubblica esecuzione, è accusato di dimostrare contro la monarchia b) Dal sapere da insegnare al sapere insegnato: la lettura in aula dei racconti progettati dagli insegnanti favoriscono una modalità conoscitiva dei contesti narrativi di tipo simulativo e immersivo, attivata dai meccanismi percettivi e senso‐motori che strutturano l'esperienza di ascolto. Il contesto di origine del sapere non viene propriamente replicato del lettore/ascoltatore, ma piuttosto è percepito e dunque conosciuto da un punto di vista sensoriale e interno al contesto stesso.
La presente ricerca, come si potrà meglio osservare nel terzo capitolo, è destinata all'esplorazione del primo dei due livelli e pertanto si concentrerà a descrivere l'azione esercitata dall'attività di costruzione di racconti nella fasi di trasposizione didattica messe in atto dagli insegnanti. Criterio di pertinenza accostabile a quello di legittimazione nel contesto del sapere insegnato L'attribuzione di significatività nel contesto del sapere da insegnare (relativo quindi al lavoro di progettazione degli insegnanti) e nel contesto del sapere insegnato (relativo agli studenti) risponde ad un criterio interno alla trasposizione, giacché l'esperienza di simulazione incarnata consente di attribuire pertinenza al processo comunicativo/interpretativo in atto.
del criterio di legittimazione, come afferma invece Chevallard, ma un accostamento che consente di rafforzare l'attribuzione di significato nell'atto di definizione del sapere da insegnare del sapere insegnato. Come si è visto dalla breve schematizzazione degli elementi contestuali dei racconti costruiti dagli insegnanti e dal ricercatore nel percorso empirico realizzato, l'esperienza vissuta dagli studenti dei diversi scenari narrativi consente – per le caratteristiche conoscitive della simulazione incarnata – un meccanismo di attribuzione di senso interno, che scaturisce dal lavoro conoscitivo e interpretativo messo in atto durante l'ascolto e che dipende dalla scelte narrative operate dagli insegnanti nella fase di progettazione e trasposizione didattica.
I risultati teoretici appena osservati consentono una rilettura dei due nodi problematici ravvisati da Chevallard a proposito dell'artificialità del processo di trasposizione didattica. Ciò che è possibile notare è la capacità dell'esperienza di simulazione incarnata di ridefinire i due elementi di discontinuità derivanti dall'incontro tra sapere sapiente e sapere da insegnare – la perdita della dimensione pragmatica dell'uso e l'incomparabilità dei contesti – e di consentire, per dirla con le parole di Nigris (2012, p. 70), la neutralizzazione di «uno degli errori che ha allontanato e, a volte, disamorato i ragazzi rispetto ad alcuni ambiti del sapere (ad esempio, la matematica e le scienze)» e cioè «il fatto di averli presentati come se fossero atemporali e impersonali, ossia avulsi dall'esperienza di coloro che hanno dato loro forma e anche di chi si accinge ad apprenderli».
Gli studi di ambito narrativo offrono la possibilità di proseguire l'esplorazione della particolare funzione di raccordo e avvicinamento giocata dall'esperienza della simulazione incarnata nel processo di trasposizione didattica, sia riguardo alla ridefinizione della relazione sapere sapiente/sapere da insegnare, sia rispetto alla rilettura del rapporto tra le cornici contestuali dei due saperi. In quest'ultimo caso è possibile operare un ulteriore approfondimento per cogliere con maggiore dettaglio il meccanismo di funzionamento didattico – nella fase di progettazione e trasposizione e nell'azione didattica – dell'esperienza di simulazione incarnata. Nel capitolo successivo si concentrerà pertanto l'attenzione nella descrizione di alcuni processi conoscitivi attivati dall'esperienza finzionale. Gli studi di Oatley e Mar sulla finzionalità offrono un interessante terreno di approfondimento.