Schemi d’azione e repertori di Magnoler e la scrittura finzionale

Osservando ora il contributo di Magnoler (2011) intorno ai dispositivi formativi per la professionalizzazione degli insegnanti, è interessante evidenziare due elementi di particolare rilievo relativamente agli aspetti riguardanti l'attività di progettazione didattica: un primo aspetto che si pone in continuità con le scelte adottate in questo lavoro e che consente di esaminare con ulteriore dettaglio le azioni compiute dagli insegnanti durante la scrittura dei racconti finzionali; un secondo, che presenta invece tratti di discontinuità in riferimento alla modalità conoscitiva favorita dagli strumenti di scrittura dell'esperienza: rappresentazionale nel caso di Magnoler; simulativo‐esperienziale nel caso della presente ricerca. Il primo elemento è da mettere in relazione con la particolare qualità della riflessione anticipatoria: se per Magnoler “progettare richiede al soggetto di operare scelte, di attivare schemi operativi che sono nati nella pratica individuale, organizzativa e anche nelle comunità di pratica, di costruire e decostruire il progetto attraverso simulazioni, di assegnare un senso complessivo, ma anche di analizzare le singole parti”, è allora possibile individuare delle analogie con i processi messi in atto dagli insegnanti nell'analisi delle pratiche e quindi nell'uso del pensiero retrospettivo. Tanto nel pensiero rivolto all'azione accaduta, quanto in quello diretto all'azione potenziale da accadere, gli aspetti su cui portare l'attenzione sono i medesimi: “gli schemi operativi che sono nati nella pratica individuale”. Ciò significa che anche nella fase di progettazione il repertorio di azioni a cui si attinge appartiene a esperienze passate e, pertanto, si può affermare che anche nella riflessione anticipatoria sono presenti processi retrospettivi. Tale assunzione è stata approfondita da Conway (2001) in un contribuito in cui illustra la struttura della riflessione anticipatrice all'interno di una ricerca sullo sviluppo dell'identità professionale degli insegnanti. “I argue – sostiene Conway – that what is meant by looking back' is turning inward, examining one's own remembered experiences and/or

anticipated experiences, not exclusively looking back in time”. Seguendo il passaggio di Conway (2001, p. 90) possiamo assumere che ciò che differenzia la riflessione anticipatoria da quella retrospettiva non risiede tanto nell'aspetto rappresentazionale dei processi cognitivi, dato che in entrambi i casi sono attivati processi retrospettivi, ma piuttosto in elementi di natura pragmatica: la cornice ipotetica entro la quale si progetta la pratica didattica che conferisce un tratto di probabilità alle scelte formulate; l'uso per il quale tali processi sono messi in atto e che sono sia volti all'analisi, sia diretti a dare forma a un'azione potenziale. Conway afferma, a questo proposito, che “la riflessione anticipatoria apre le porte al pensiero congetturale e immaginativo definibile con la formula “what‐if” e mette in relazione tale modalità conoscitiva con le strategie di formazione degli insegnanti (“it's very common for teacher education programs to require student teachers to anticipate possibilities, out‐ comes, and contingencies in teaching”).

Rispetto a quest'ultimo elemento è possibile individuare un'analogia, particolarmente interessante per i fini del presente lavoro, con la scrittura finzionale. Nei precedenti capitoli l'esperienza di scrittura e di ascolto finzionale è stata definita a partire da criteri non di tipo semantico, ma pragmatico: si è affermato che la narrazione finzionale non imita l'azione 'reale' ma ne simula la struttura esperienziale, condividendone i medesimi caratteri conoscitivi. Il parallelismo che si sta ora tracciando tra esperienza finzionale e processi ipotetici‐ congetturali del pensiero anticipatorio risulta così utile per comprendere la scelta di utilizzare la scrittura di racconti di finzione nei LPD: in maniera contraria rispetto al pensiero retrospettivo rivolto alla pratica didattica, alle azioni compiute e agli schemi intenzionali implicati, il pensiero prefigurativo si struttura attraverso la considerazione di una pluralità di ipotesi che via via vengono selezionate, valutate, scelte o scartate. Tale strutturazione del pensiero favorisce, conseguentemente, una considerazione più articolata di quelli che sono le azioni didattiche e gli effetti da esse generabili e consente, dunque, una migliore comprensione degli schemi intenzionali che ne sono alla base.

Il secondo elemento che si intende sottolineare in relazione alla proposta di Magnoler riguarda la differenza nelle modalità di comprensione degli schemi intenzionali, in un caso di tipo rappresentazionale, nell'altro di tipo simulativo. Magnoler segue Perrenoud (2001) nell'affermare che “il soggetto non accede direttamente agli schemi stessi, egli se ne costruisce una rappresentazione, che passa attraverso un lavoro di presa di coscienza” e, di conseguenza, nella scelta di utilizzare strumenti di scrittura che mirano a fornire una rappresentazione dell'azione funzionale ad attivare processi riflessivi. Anche in questa sede, e analogamente a

Magnoler e Perrenoud, si accetta il presupposto circa la necessità di elaborare dei mediatori che favoriscano un accesso indiretto all'azione e agli schemi intenzionali (nel contributo Magnoler propone diverse tipologie di dispositivi per attivare la riflessione: la narrazione di pratiche di progettazione didattiche e tre artefatti propri del teacher portfolio); tuttavia, le strategie utilizzate per favorire la comprensione dell'azione e degli schemi intenzionali sono basate su modalità di tipo simulativo e non rappresentazionale dal momento che la scrittura finalizzata alla creazione di effetti di simulazione incarnata attiva forme di accesso di tipo percettivo e senso‐motorio. Le ragioni dell'utilizzo di tale mediatore sono da mettere in relazione, come già discusso nei primi paragrafi del presente capitolo, con una visione della pratica didattica di tipo sistemico e definita nei termini di un fenomeno complesso: Rossi (2012) afferma a questo proposito che “la non riducibilità e non linearità” dei processi di insegnamento/apprendimento “mettono in evidenza la necessità di un continuo andirivieni e di una continua messa in discussione del progetto generale nel contesto e nell'azione, nonché la sua riorganizzazione in funzione degli eventi emersi”. Tali tratti impongono delle modalità di comprensione dell'azione che siano adeguate ai fattori di imprevedibilità e di estrema variazione descritti e che, per Rossi, possono corrispondere alle simulazioni mentali che permettono ai docenti “di prevedere il comportamento futuro del sistema e di anticipare le possibili evoluzioni, di cogliere discrepanze tra il funzionamento previsto e quello reale”. La progettazione di esperienze di simulazione incarnata e la correlata riflessione anticipatoria si propongono di assolvere proprio questa funzione simulativa e previsionale (Rivoltella, 2014), anche in ragione del fatto che i docenti con cui si è scelto di lavorare possedevano già esperienze di scrittura narrativa in classe. Per Rossi quest'ultimo elemento legato alla professionalità dei docenti costituisce un ulteriore argomento a sostegno dell'utilizzo di modalità simulative nell'attività di progettazione didattica, dal momento che “il professionista, a differenza del novizio, concettualizza la proprie azioni e costruisce un mondo in cui si immerge, che vive come un'estensione del proprio corpo, come uno spazio‐tempo tridimensionale in cui simula le proprie azioni e le proprie scelte prima di metterle in atto”.

In sintesi si può affermare che il LPD ha cercato di offrire una esemplificazione a quel tipo di esperienza immersiva delineato da Rossi mediante la simulazione della pratica didattica. Come si è visto, la struttura di LPD prevede l'alternarsi ricorsivo di incontri di progettazione didattica focalizzata sulla scrittura di racconti finzionali, mediante esperienze immersive e successivamente riflessive, sulle produzioni scritte per metterle in relazione con la pratica

didattica accaduta.

È ora possibile enunciare, in base alle considerazioni precedenti, tre principi costitutivi dell'esperienza di scrittura finzionale intesa come dispositivo simulativo destinato alla riflessione anticipatoria. Tali principi sono da intendersi come condizioni qualificanti i LPD:

 Isomorfismo tra modalità conoscitive: quelle degli insegnanti (“teorie dell'azione”; “teorie della pratica”) basate su schemi intenzionali che orientano la pratica e non sono codificate a livello teorico; quelle attivate durante l'esperienza della simulazione incarnata, basate su modalità percettive e senso‐motorie e dirette alla comprensione dell'azione e degli schemi intenzionali.

 L'attività di scrittura di racconti in un contesto di progettazione didattica e con finalità operative da realizzare in classe, consente di saldare il momento della generazione della conoscenza da quello della sua applicazione (Cochran‐Smith, Lytle, 1999), offrendo una differente opzione alla tradizionale modalità di analizzare la pratica a posteriori.

 La complessità della pratica didattica richiede modalità di comprensione che siano in grado di entrare in relazione con un sistema in continua evoluzione, con cambiamenti di tipo non lineare e con una pluralità di variabili in gioco che interagiscono in maniera non sempre prevedibile; i dispositivi di tipo simulativo, che mettono in opera meccanismi congetturali e ipotetici, favoriscono la comprensione delle possibili evoluzioni dell'agire didattico.