Il ruolo delle esperienze nell'attivazione della simulazione incarnata: verso un mediatore didattico immersivo

Nell'esperienza narrativa, si è detto, i processi di astrazione e di simulazione sono due aspetti di un medesimo atto conoscitivo. Il processo di astrazione, concepito nei termini di Mar e Oatley come meccanismo di trasformazione delle conoscenza sociale, è dipendente dal fatto che la struttura narrativa è basata sulle azioni e intenzioni umane, mentre la simulazione finzionale è la modalità esperienziale con cui tale struttura viene attualizzata dal lettore/ascoltatore. Questo secondo aspetto è quindi dipendente da condizioni rintracciabili nella struttura narrativa e, al contempo, da condizioni esterne ad essa e che fanno riferimento all'interazione, messa in atto durante l'esperienza finzionale, tra vissuti personali e conoscenze pregresse del lettore/ascoltatore. Come ben sintetizza Caracciolo (2014, p. 5),

«readers respond to narrative on the basis of their experiential background». In altri termini, se da un lato l'interazione con il discorso narrativo innesca «memories of past experiences», dall'altro «readers to put together past experiential traces in novel ways, therefore sustaining their first‐person involvement with both fictional characters and the spatial dimension of storyworlds». Questo meccanismo alla base dell'esperienza finzionale produce una duplice direzione dei processi interpretativi attivati nel corso della lettura/ascolto narrativo, uno logicamente antecedente all'altro: «like experiential machines, stories need experiential input, but also produce some output, since they can bring about a restructuring of each reader’s experiential background by generating new “story‐driven” expenciences.» Portando ora l'attenzione sul primo dei due processi esperienziali, gli studi di Mar e Oatley sono ancora di particolare utilità nell'approfondire il ruolo giocato dai vissuti pregressi del lettore/ascoltatore nella simulazione finzionale. In una serie di studi volti ad indagare proprio il ruolo delle esperienze pregresse nel corso della lettura è emerso con particolare rilevanza la maggiore capacità evocativa dei discorsi finzionali narrativi rispetto ad altri generi discorsivi (espositivi, descrittivi). L'elemento interessante che è possibile cogliere da tali ricerche e che giustificano una loro considerazione didattica, al di là dell'ovvia – per certi aspetti – affermazione sul potere evocativo delle narrazioni finzionali, si riferisce alla funzione assunta dalle esperienze pregresse nell'atto di lettura e agli effetti da esse generati. Se, da un lato, occorre rilevare che è complesso discernere tali aspetti pregressi all'interno del flusso esperienziale che si va configurando durante l'atto di lettura/ascolto, dall'altro va ravvisato che esse costituiscono il principale polo esperienziale che concorre a costruire il complesso congegno della simulazione finzionale e che pertanto è necessario rintracciarne la specificità, sia in entrata (l'experiential input), sia in uscita (la nuova story‐driven expencience). Rispetto al primo ambito, la funzione delle esperienze pregresse è quella di fornire il materiale esperienziale di base per comprendere una data situazione narrativa. In continuità con gli studiosi della prima generazione delle scienze cognitive, il materiale di base corrisponde ai concetti di schemata, script e frames, strutture rappresentazionali di azioni prototipiche che sono attivate per comprendere azioni “strutturalmente simili” della narrazione; se invece si guarda agli studi di matrice enattivista il riferimento è, per un verso, alle memory traces (Gerrig, 2011) e alle experiential traces (Zwaan, 2008) che favoriscono l'attivazione di elementi sensoriali relativi a occorrenze passate, per un altro alla corporalità della visione, che riguarda la correlazione tra movimenti corporali e cambiamenti delle informazioni sensoriali (Noë, 2002). In secondo luogo – e in dipendenza dal primo livello e della declinazione

enattivista dei termini considerati – il ruolo delle esperienze pregresse è quello di conferire maggiore «vividness and vivacity» all'esperienza di simulazione o, in altri termini, di garantire a tale esperienza un grado di accuratezza sensoriale nella percezione dei dettagli, nell'intensità delle sensazioni e delle emozioni. In sintesi, la declinazione enattivista delle funzioni conoscitive delle esperienze pregresse consente di individuare quattro caratteristiche, particolarmente rilevanti per la riflessione di ambito didattico che si condurrà di seguito e nei prossimi prossimi paragrafi:

1. l'esperienza di simulazione incarnata – e, più in generale l'esperienza di lettura – non è da intendersi come la somma delle esperienze pregresse richiamate dalla struttura narrativa; 2. è difficilmente discernibile il ruolo giocato dalle singole esperienze pregresse (o

experiential traces;

3. è difficilmente discernibile l'origine di tali experiential traces: esperienza diretta, memoria di un'esperienza raccontata, memoria di un'esperienza finzionale;

4. la modalità conoscitiva con cui tali esperienze pregresse sono attivate non è rappresentazione, ma anzitutto di tipo percettivo e sensoriale.

Se si prescinde dalla caratterizzazione della loro provenienza – esperienza diretta, memoria di un'esperienza personale, l'ascolto di un racconto compiuto da altri, un'esperienza di simulazione narrativa passata – il ruolo cruciale giocato da questo insieme inestricabile di vissuti pregressi, è fa riferirsi non solo nell'esperienza di lettura ma anche nell'esperienza di apprendimento. In questo senso, la funzione conoscitiva attribuita all'ascolto narrativo assume una particolare efficacia se messo in connessione a metodologie didattiche di segno opposto e che sono cioè volte al distanziamento e alla progressiva astrazione dell'esperienza (Rossi, 2012). Il ruolo delle esperienze pregresse, siano esse direttamente esperite o risultato di un'azione di fusione di vissuti finzionali, è così determinante nell'ottica della costruzione del sapere se messo in relazione a pratiche di distanziamento. Il particolare valore conoscitivo di tali esperienze dipende infatti da una duplice funzione didattica: l'attribuzione di un significato autentico – o, nei termini prima utilizzati, l'attivazione di un criterio di rilevanza – al processo sapere oggetto di apprendimento poiché; la considerazione delle pre‐conoscenze e delle mis‐conoscenze dei discenti riguardanti i tali saperi. Nigris (2016), fornisce una chiara esplicazione di questo doppio fenomeno:

Infatti, come mostrano tutte le più recenti teorie sull’apprendimento, le conoscenze informali che i ragazzi hanno assorbito mediante le loro esperienze nel mondo reale possono costituire una grande risorsa per la costruzione di nuove conoscenze, ma allo stesso tempo, queste conoscenze informali possono contribuire a consolidare mis‐ concezioni spesso difficili da scardinare e rimuovere, se non raccolte e riconosciute.

L'esperienza simulativa dell'ascolto narrativo e il successivo utilizzo di metodologie che promuovono la concettualizzazione delle azioni e delle esperienze possono risultare efficaci nella costruzione di apprendimenti se concepiti come poli opposti di un medesimo processo di immersione e distanziamento. Più nello specifico, si può affermare che la fase di immersione si presta ad un duplice obiettivo didattico: in primo luogo fa riferimento all'attivazione dei vissuti esperienziali dei discenti rispetto ad un particolare sapere; secondariamente, si riferisce all'atto di recupero nella fase di emersione, di quell'insieme di conoscenze che essi già possiedono in maniera informale . Ancora Nigris afferma, che «l’insegnante dovrà tener presente che la costruzione della conoscenza non può che partire da quella che Piaget chiama ‘conoscenza ingenua’ ma che altri autori definiscono ‘conoscenza tacita’, ‘conoscenza inespressa’ (Polanyi, 1979) o ‘informale’ come la definiscono gli studi antropologici». In tale ottica, «l’insegnante non potrà che partire da quelli che Bachelard definisce ‘saperi ignoranti’, farli emergere e metterli a confronto con esperienze, materiali, attività e stimoli capaci di verificarli e/o modificarli». È su questo nucleo di 'conoscenze informali' o ' conoscenze ingenue' che fa leva la simulazione narrativa per poter essere attualizzata: senza queste conoscenze che consentono al lettore/ascoltatore di muoversi negli scenari narrativi, di operare le inferenze necessarie a comprendere gli snodi della trama o a simulare i pensieri di un personaggio, l'esperienza stessa di lettura o ascolto non potrebbe avere luogo.

3.5 Consciousness enactment e consciousness attribution: una duplice relazione tra