La formazione iniziale e in servizio dei docent

Le discrepanze emerse nella lettura delle risposte dei due campioni, docenti/ studenti, (la professionalità docente così come autopercepita dai docenti / la pro- fessionalità docente così come percepita dagli studenti) sottolinea l’importanza di una (auto)formazione iniziale e continua dei docenti focalizzata sulla inter-

generazionalità comunicativa relazionale, su una strutturale competenza comu- nicativa interpersonale e squisitamente intergenerazionale del docente, attra-

verso la quale sia anche possibile prevenire, individuare precocemente e gestire forme emergenti o sommerse di disagio, conflitto, bullismo… (Quatrano, 2015)

La competenza comunicativa del docente mi si presenta come competen- za strutturale (non episodica) della sua professionalità, riconoscendone anche l’implicito carattere metacognitivo, di capacità riflessiva critica, di previsione anticipatrice e progettuale.

A partire da una consapevole auto-percezione riflessiva e auto-formativa dei docenti stessi (iniziale e continua), secondo nuove modalità di indagine e rifles- sività maturativa-formativa funzionali a costruire un modello di teacher edu-

cation definibile ecologico relazionale, nel quale lo sviluppo professionale dei

docenti (con la relativa attenzione a saper ascoltare i segnali di bisogno, paure

e difficoltà dei ragazzi; a saper affrontare i conflitti e le forma di aggressività; a saper riconoscere e gestire le dinamiche di gruppo; a usare il sapere come mediatore per la costruzione del benessere dei ragazzi …) (SIPED, 2014) sia

strettamente correlata a un personale percorso maturativo-etico-ecologico rela- zionale degli stessi.

Di qui origina la proposta di un modello ecologico relazionale di teacher

education focalizzato, per un verso, su una competenza comunicativa poten-

zialmente agibile nella formazione alla relazione, all’affettività e al benessere degli studenti; per l’altro, attenta alla dimensione squisitamente disciplinare, ma solo una volta che se ne siano riconosciute la complessità, la produttiva apertura extrascolastica e relazionale, la trasversalità formativa, la dimensione motivazionale e/o vocazionale, così come emergenti nel percorso maturativo dello stesso docente.

Bisogna considerare, inoltre, che se l’identità personale infantile, pre-ado- lescente e adolescenziale è quella che si realizza attraverso le comunicazioni interpersonali concrete che si danno nei luoghi significativi dell’esistenza, sem- pre più si costruisce anche nei non-luoghi on-line della comunicazione elettro- nica, verso una sorta di costruzione on-line dell’identità (con l’evidente, con- nesso rischio legato al cyber-bullismo).

La scuola, quale contesto interpersonale quotidianamente frequentato dagli studenti, dovrebbe costituirsi quale il luogo concreto di più incisiva e ampia espres-

sione dell’agire responsabile intergenerazionale; il luogo nel quale, attraverso la professionalità docente, sia agita la responsabilità educativa intergenerazionale.

Per tale percorso formativo-maturativo possono rivelarsi utili alcuni stru- menti dichiaratamente qualitativi, quali focus group, interviste ermeneutiche,

role playing… attraverso i quali realizzare una innovativa formazione iniziale

e continua dei docenti, in una sorta di ricerca-azione formativa, nella quale si- ano gradualmente coinvolti sempre più docenti, studenti, genitori e altri adulti significativi presenti nel contesto scolastico.

Centrale, in tale modello formativo, sarebbe l’attivazione permanente di un Laboratorio autobiografico (“Ti racconto/Raccontami chi sono”), nel quale sia, di volta in volta, prevista la presenza di docenti e/o studenti e/o genitori e/o specialisti e nel quale sviluppare proposte (e riflettere periodicamente sugli esi- ti) intorno a quelli che possono essere definiti sub-obiettivi educativi-formativi

identitari criticamente non-violenti e reciprocamente validanti e responsabi- li: l’innalzamento della competenza emozionale-empatica-relazionale, l’innal-

zamento dell’intelligenza intra/inter-psichica, l’educazione alla partecipazione competitiva non-violenta e alla cooperazione…

In tutti i percorsi educativi-didattici proposti dovranno essere perseguite fi- nalità globalmente (e reciprocamente) formative di: educazione al Decentra- mento (cognitivo/emotivo/affettivo/culturale); educazione all’Ascolto (del- la cultura, dei pensieri, delle idee, delle emozioni, dell’affettività, dei punti di vista, delle sensazioni, di sentimenti, delle ragioni proprie/altrui); educa- zione alla Cooperazione (su obiettivi comuni, verso i quali indirizzare posi- tivamente anche le individuali tendenze competitive, all’interno del gruppo); educazione dell/all’Empatia (riconoscimento empatico dell’altro, competen- za comunicativa empatica); educazione del/al Sentimento (riconoscimento- rispetto-valorizzazione dei-fedeltà ai propri/altrui sentimenti); educazione delle/alle Emozioni (alfabetizzazione emozionale, espressione emozionale, riconoscimento delle proprie/altrui emozioni, controllo delle emozioni, intel- ligenza emozionale); educazione dell/all’Affettività (consapevolezza, ricono- scimento, valorizzazione, rispetto della propria/altrui affettività); educazione alla Comunicazione pura (cioè trasparente, non-manipolatoria); educazione alla costruzione dell’identità e di una relazione interpersonale intima; educa- zione alla Responsabilità reciproca e al reciproco Rispetto.

Naturalmente, così come dichiarato in apertura di saggio, si resta consape- voli dei limiti e dell’implicito utopico del modello.

Tuttavia, è solo all’interno di una scuola-comunità educativa, caratterizzata da una comunicazione competente ed eticamente responsabile del docente che la scuola può tendere a educare le nuove generazioni a libertà, democrazia e cittadinanza globale.

Scrive Martha C. Nussbaum: “Ci sarà possibilità di dialogo attraverso i con- fini tra mondi culturali se i giovani cittadini saranno capaci, anzitutto, di entrare in contatto con il punto di vista degli altri e prendere decisioni condivise; questo può accadere a condizione che apprendano a mettersi in discussione e a riflet- tere sulle ragioni per cui sostenere una certa posizione invece di un’altra… Gli studenti a cui si insegna il pensiero critico apprendono, contemporaneamente, un nuovo atteggiamento verso coloro con cui sono in disaccordo, cominciando a vederli non come oppositori da distruggere, ma come persone che hanno dei motivi per sostenere un’altra posizione” (Nussbaum, 2012).

Ciò comporta anche, inevitabilmente, un innalzamento del livello di respon- sabilità etico-personale deontologica del docente (Lombardi, 2014), costante- mente in atteggiamento di sviluppo personale-professionale nella competente cura di sé e dell’altro, in un processo di continua (auto)formazione (personale- professionale) life long learning.

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