di Patrizia Magnoler
Competenza 3: orientarsi nel divenire storico: utilizzando gli operatori cognitivi propri della disciplina
(ns. elaborazione in mappa per competenze)
SPAZIO TEMPO SCALA TEMATIZZAZIONE
Ominazione Dalla terra senza
gli uomini alla terra popolata (160.000 anni fa – 10.000 anni fa) Il primo popolamento dell’Europa: da 52.000 a 43.000 anni fa
Neolitizzazione I Piceni nelle
Marche dal IX al III sec. a.C. Rivoluzioni
del II millennio Da suddito a cittadino: le
rivoluzioni nel mondo occidentale alla fine del XVIII sec. Mondializzazione
e Globalizzazione Le periodizza-zioni del tempo
presente SITUAZIONE PROBLEMA
L’Europa, da luogo di partenza a luogo di arrivo dei flussi migratori (XIX-XX sec.)
storico attraverso l’utilizzo degli operatori cognitivi spazio-tempo-scala- tematizzazione” (Fig. 3)
La doppia direzione attuata consentiva di procedere dalla raccolta dell’esi- stente per individuare quali nodi venissero abitualmente trattati nella didattica (a), di scoprire se e come venissero realmente proposti i nuclei fondanti la ge- ostoria (Audigier, 1998; Himberg, 2002) in rapporto alle diverse competenze attese nelle I.N (b).
Queste proposte di lavoro sono state allargate a tutti gli insegnanti degli Isti- tuti Scolastici perché la costruzione del curricolo è un compito assegnato alle scuole, non ai singoli insegnanti.
Partire dall’analisi delle pratiche ha portato però ad un capovolgimento del processo di progettazione del curricolo e ad una sua ri-significazione: non più considerato un artefatto rigido definito a priori, sulla base dei documenti mini- steriali, ma un artefatto-processo (realizzato anche tecnologicamente) che met- te gli insegnanti nella situazione di poter comprendere come venga supportato lo sviluppo delle competenze dai 3 ai 14 anni nelle reali situazioni, e di discu- terne con i colleghi. Non è una raccolta di “buone pratiche” ma la reificazio- ne di una cultura professionale insita nelle scelte dei materiali e delle attività, uno spazio di confronto tra il sapere sapiente e il sapere pratico, un luogo per ri-progettare a partire dal “già fatto”. È anche l’occasione per documentarsi sulla pratica degli altri colleghi e di problematizzare, a partire dalle evidenze, la logica con la quale si sviluppano le sequenze di insegnamento in relazione all’apprendimento (il curricolo da tre a quattordici anni). Mettere in succes- sione le attività e rendere visibile la traiettoria emersa ha mostrato anche le problematiche esistenti tra diversi livelli scolastici (infanzia, scuola primaria e scuola secondaria).
3. Conclusioni
Questa ricerca-formazione ha costituito un’occasione importante per porta- re alla luce aspetti sommersi del “genere” e dello “stile”, essa ha permesso di dare forma a diverse configurazioni di attività, di formati pedagogici condivisi e di discuterli tra insegnanti. L’approfondita indagine sulle pratiche ha consen- tito di identificare i “veri problemi” degli insegnanti, ha attivato un bisogno di costruire “dal basso” attraverso una postura di problematizzazione e indivi- duazione di ciò che può e deve essere modificato. È stato un modo per inco- raggiare gli insegnanti a interrogare e raffinare la propria pratica (Desgagné et
al., 2001) fino a giungere alla nuova costruzione negoziata e dinamica di un
hanno maturato un nuovo modo di implicarsi nella ricerca: problematizzano, portano la loro interpretazione sui saperi pratici, si impegnano in un proces- so di esplicitazione e di coinvolgimento con i colleghi, vivono la co-proprietà di conoscenze prodotte (Desgagné, 2001; Savoie-Zajc, 2001; Savoie-Zajc e Dolbec, 2001).
Si può osservare che la Ricerca Collaborativa, partecipa allo sviluppo di una professionalizzazione nell’insegnamento che passa, secondo Lessard (1991), attraverso la valorizzazione di un campo di saperi proprio alla relazione inse- gnamento-apprendimento, rapporto che costituisce l’essenza stessa dell’inse- gnamento e che lo distingue da altre professioni. Ma la focalizzazione sull’in- segnamento non esclude, anzi si avvale, dell’apporto di più figure, ricercatori e colleghi, per ripensare un problema collettivo, vale a dire “quali scelte fare per riprogettare l’insegnamento necessario agli alunni di oggi”.
Durante il percorso si sono delineati anche alcuni indicatori di professiona- lizzazione: capacità di esplicitare ai colleghi la propria pratica, di problematiz- zare, di definire in modo preciso il problema e di prendere decisioni su come modificare la propria attività, di analizzare i cambiamenti e i loro effetti (soprat- tutto con l’uso dei video).
Tutto questo è stato possibile solo dopo aver curato un processo di co-situa- tione e di co-operazione in modo realmente condiviso, durante il quale tutti gli attori hanno potuto formulare proposte, confrontarsi, fino a comprendere qua- li vantaggi avrebbero potuto avere dal partecipare ad un simile percorso così impegnativo.
L’azione dei ricercatori è il risultato di un intreccio di competenze e di pro- gettazione, di ascolto. Si sono succeduti momenti per “analizzare, confrontarsi con gli insegnanti”, per “formare gli insegnanti” prospettando opportunità per cambiare la loro attività, per “ascoltare, accompagnare gli insegnanti”. Nella dimensione dell’accompagnamento si riuniscono alcuni aspetti attualmente im- portanti, quali il rinforzo della percezione di sé come soggetto capace di guar- dare ai problemi per risolverli instaurando uno “spazio di valorizzazione reci- proca” (Roquet, 2009; Paul, 2011), come soggetto che può costruire la propria identità professionale (Roquet e Wittorski, 2013) quando è posto nella possi- bilità di esercitare autonomia, autodirezionalità per reggere le sfide, i cambia- menti, i disorientamenti.
La co-produzione, terza fase della RC, ha condotto a dei veri e propri pro- dotti utili sia al ricercatore, sia agli insegnanti. La formalizzazione dei formati pedagogici ha reso più visibile l’organizzazione dell’azione didattica permet- tendo ai docenti di appropriarsi, criticare e modificare le proprie scelte e al ri- cercatore di scoprire le invarianti diffuse nella cultura professionale che sotten- dono alla loro struttura; la costruzione del curricolo ha messo in moto un pro-
cesso di ripensamento collettivo sullo sviluppo della conoscenza disciplinare aumentando nei docenti la riflessione e riprogettazione, consentendo al ricerca- tore di trovare nuove forme per supportare l’elaborazione del curricolo stesso in un’ottica di valorizzazione del pensiero pedagogico e del sapere esperto.
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Ciò per cui una certa cosa è quello che è e non altrimenti.
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In che cosa si caratterizza essenzialmente la professione docente e che speci- ficità ha, invece, la professionalità del docente di sostegno? Proveremo a ri- flettere su domande simili e correlate1 attraverso un percorso scandito in due
momenti:
• il primo centrato sulla professionalità del docente tout court, attraverso una ripresa del dibattito aperto in Italia da Damiano (2006) e oggi sviluppa- to nell’ambito del network TEPE – Teacher Education Policy in Europe (Snoek, 2014; Flores, 2018);
• il secondo focalizzato sulla specificità del docente specializzato sul sostegno didattico, attraverso gli spunti provenienti da più realtà europee e parago- nate al profilo professionale del DM del 30 settembre del 2011 (Zappaterra, 2014).
Data la mole di spunti, è stato assunto il sapere professionale – professional
knowledge (Elbaz, 1988; Day, 1993; Loughran, 2016; Perla, 2016) nella sua
complessità ed evoluzione – come qualificatore della professionalità docente e
sotto-traccia tematica del percorso che si propone.
1. Sono maturi i tempi per avere un profilo professionale “sintetico” del docente di sostegno? Quali sono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti “essenziali”, che descrivono la profes- sionalità?