Metacognizione linguistica e insegnamento delle lingue straniere Cornoldi (1995) sostiene in modo molto convincente che chi sa come il

pro-prio sistema cognitivo viene attivato rispetto ad un certo tipo di attività di apprendimento riesce ad averne un maggior grado di controllo e ad ottenere migliori livelli di apprendimento; ad esempio, se si è a conoscenza di come la mente organizza le informazioni, si riesce a memorizzarle meglio e a ri-cordarle più lungo. Se ne può dedurre che, sapendo come la mente del par-lante nativo acquisisce le regole linguistiche, si può avere un maggior con-trollo di quella specifica capacità cognitiva e dunque si può imparare quella lingua in modo più efficiente.

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Questo può applicarsi all’insegnamento della varietà standard e dei regi-stri stilistici alti della lingua madre, che differiscono in modo minimo dalla lingua stessa e possono essere trasmessi anche con un’esposizione ai dati se-lezionata, ma non è ovvio che si applichi anche all’insegnamento di una lin-gua classica, straniera o seconda in cui l’esposizione ai dati di per sé non può essere mai quantitativamente sufficiente ad una acquisizione naturale. È nota la distinzione tra acquisizione e apprendimento operata da Krashen in vari lavori, secondo cui la prima è un’attività inconscia che avviene senza istru-zione esplicita e si basa unicamente sull’esperienza, sull’esposiistru-zione ai dati linguistici reali, mentre il secondo riguarda ad esempio lo studente di lingua straniera in fase post-puberale e fa riferimento soprattutto all’istruzione e-splicita. Pur essendo questa dicotomia ormai superata, rimane opinione co-mune considerare l’acquisizione di una lingua straniera come un processo al contempo diverso dall’acquisizione della lingua madre e pur tuttavia simile per quanto riguarda l’inutilità dell’istruzione esplicita. Ovvia conseguenza di questo approccio è stato lo spostamento dell’enfasi didattica sull’uso della lingua, acquisito con metodi “altri” rispetto alle “regole grammaticali” del tipo mnemonico, prescrittivo, del tutto del tutto irrilevante ai meccanismi profondi dell’apprendimento naturale.

Ma cosa accadrebbe se rendessimo coscienti i nostri allievi e le nostre al-lieve delle “regole della grammatica mentale” attraverso una metacognizione linguistica? (si badi bene, Cornoldi non applica alle lingue straniere ma all’apprendimento in generale, il passo che propongo di fare è un passo in più anche se conseguente all’ipotesi di Cornoldi). La grammatica, così come ci viene proposta attualmente dall’editoria scolastica e universitaria non può offrire quella conoscenza consapevole dei meccanismi cognitivi che sono al-la base dell’acquisizione/apprendimento delle lingue straniere. Dobbiamo rivolgere il nostro interesse a studi più recenti sulla facoltà del linguaggio e partendo da questi trovare un approccio alla grammatica diverso.

In questa sezione riporto i risultati di due interessanti esperimenti ottenuti attraverso la tecnica della risonanza magnetica. Tettamanti et al., 2001) e Musso et al., 2003) mostrano in modo convincente che anche ad un livello di principiante assoluto, limitato all’acquisizione di tre regole sintattiche attra-verso l’istruzione esplicita che fa riferimento alla nozione di sintagma viene attivata l’area di Broca, quell’area del cervello che sappiamo essere coinvol-ta nell’acquisizione del linguaggio in soggetti normali, o nella perdicoinvol-ta del linguaggio in casi patologici. Mentre l’area di Broca non è attivata nell’apprendimento di regole che fanno riferimento all’ordine lineare delle parole. Questi esperimenti mostrano due punti fondamentali per la nostra di-scussione: (i) l’istruzione esplicita attiva l’area di Broca; (ii) l’area di Broca si attiva solo con regole che rispettano la grammatica mentale e non con re-gole di altro tipo, pur formulate in modo analogo. Mostrano inoltre che man

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mano che cresce l’accuratezza nell’applicazione delle regole naturali cresce l’attivazione dell’area di Broca, mentre questo non si verifica quando cresce l’accuratezza nell’applicazione di regole non naturali.

Questi risultati suggeriscono che l’istruzione esplicita può essere parte dell’acquisizione della lingua straniera. Data la carenza quantitativa dell’esposizione nella situazione della classe di lingua straniera, l’istruzione esplicita potrebbe addirittura consistere in un input selezionato e qualitati-vamente significativo. Ma quale grammatica è in grado di fornire questo in-put selezionato? Plausibilmente una grammatica che tenga conto delle pro-prietà profonde della lingua e non una grammatica che si concentra su para-digmi, eccezioni, curiosità.

Se interpretati alla luce delle osservazioni di Cornoldi, gli stessi risultati suggeriscono l’opportunità di rendere chi studia una lingua conscio dei pro-cessi mentali che soprintendono l’area di Broca quando utilizza la propria lingua madre e quando utilizza la lingua che sta acquisendo.

Ma quale teoria del linguaggio è più appropriata per fornire la base per la metacognizione linguistica? La grammatica generativa è un’ottima candidata a questo scopo in quanto si trova alla base di studi sulla competenza del lin-guaggio molto avanzati anche in campi multidisciplinari. È particolarmente adatta perché si pone naturalmente due obiettivi che corrispondono ai due tipi diversi di istruzione esplicita appena individuati (sulla grammatica e sui processi cognitivi che sottintendono ad essa): il primo è l’adeguatezza de-scrittiva (formulare una grammatica dede-scrittiva fondata su principi generali); il secondo, che si fonda imprescindibilmente sul primo è, l’adeguatezza e-splicativa che spiega i fenomeni individuando i meccanismi mentali che li producono.

Molti docenti di lingua saranno a questo punto fortemente in disaccordo nell’adottare l’approccio generativo all’insegnamento, e con buona ragione! La grammatica generativa ha sempre presentato ed oggi più che mai presenta un grado di complessità concettuale e terminologica da costituire una disci-plina per pochi specialisti, di difficile comprensione e sicuramente non im-mediatamente divulgabile.6 La grammatica che serve nell’istruzione esplicita deve invece essere semplice, precisa e condivisa da tutte le discipline lingui-stiche presenti nel curriculum. Quindi non una conoscenza teorica vera e propria (che rimane compito della linguistica e che è in fieri) ma una cono-scenza divulgata e mediata per l’uso didattico che se ne vuole fare. Non è fa-cile e non sono in grado di proporre una soluzione definitiva, ma nel prossi-mo paragrafo faccio propongo da che parte cominciare.

6 Ne sono testimonianza i testi universitari Haegeman (1996), Hornstein et al. (2005) tra i molti.

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