Scuola interculturale e didattica delle lingue: gli approcci

Se la lingua si pone come chiave per aprire le “nuove” porte della comunica-zione interculturale, occorre recuperare e integrare quegli aspetti

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gici che, alla luce dei nuovi contesti multiculturali, possono essere funzionali allo sviluppo di abilità linguistiche, cognitive e socio-relazionali, strategiche per il compito educativo fondamentale della scuola: la formazione della per-sona e del cittadino. Scrive Kagan (1994: 30) a tal riguardo:

Come educatori, attualmente abbiamo di fronte un compito molto diverso da quello delle precedenti generazioni di educatori. Dobbiamo preparare gli stu-denti a un mondo che possiamo appena immaginare. Il mondo sta cambiando così velocemente che metà degli studenti che entrano nella scuola quest’anno troveranno il loro primo lavoro in un inquadramento professionale che ancora non esiste. (…) Non possiamo più pretendere di preparare gli studenti con un bagaglio di informazioni a cui fare riferimento per tutta la vita. Le informa-zioni cambiano così velocemente che molti fatti e anche i sistemi concettuali che insegniamo ora, saranno superati prima che gli studenti si laureino e sicu-ramente durante i loro anni di lavoro.

Data la situazione, c’è la necessità di puntare sulle competenze cognitive così come sui contenuti e preparare i nostri studenti ad agire adattandosi ad una varietà molto estesa di situazioni sociali.

In una realtà di grande mobilità geoeconomica e di rapida obsolescenza delle conoscenze, riteniamo che la matrice umanistico-affettiva e comunica-tiva della didattica delle lingue caratterizzante la ricerca di Freddi trova, nei contesti multiculturali, una importante conferma rispetto al suo valore strate-gico per rendere significativo l’apprendimento linguistico.

Oggi più che mai, infatti, gli elementi caratterizzanti l’approccio umani-stico-affettivo e quello funzionale-comunicativo quali:

a. l’attenzione ai bisogni comunicativi dello studente,

b. l’interesse per la componente sociale della comunicazione (aspetti socio-culturali, aspetti para- ed extra-linguistici),

c. il coinvolgimento globale del discente sul piano linguistico-cognitivo ed emotivo nonché l’importanza assegnata all’“interazione tra gli allievi che non costituisce uno dei momenti del processo didattico ma tende a costi-tuire tutto il processo” (Porcelli, Dolci, 1999: 11),

trovano conferme negli orientamenti didattici.

A questa matrice, riteniamo fondamentale integrare alcune indicazioni provenienti dal sociocostruttivismo applicato alla didattica delle lingue (cfr. Dolci, 2006, Celentin, 2007) che individuano nella socializzazione un pro-cesso non solo utile ma fondamentale per l’integrazione di cui parlava Freddi nella citazione da noi riportata in apertura.

In linea generale, il costruttivismo attribuisce valore alla dimensione in-trapersonale e interpersonale dell’apprendente:

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a. per quanto concerne la dimensione intrapersonale, un soggetto apprende ristrutturando, alla luce delle nuove informazioni, alcuni tra i nuovi input che riceve; il suo bagaglio di esperienze, di credenze, di conoscenze quindi condiziona e influisce sulla memorizzazione delle nuove infor-mazioni. Il soggetto pertanto ha un ruolo attivo nella costruzione del proprio sapere. Scrive Celentin (2007: 84): “Il modo in cui creiamo la nostra conoscenza dipende da ciò che conosciamo già, il quale a sua vol-ta dipende dal tipo di esperienze che abbiamo fatto e dal modo in cui siamo giunti ad organizzarle nelle strutture cognitive di cui disponiamo. Ognuno di noi genera le proprie regole e i propri modelli mentali, che u-tilizza per dare senso alle proprie esperienze. L’apprendimento quindi non sarebbe altro che un processo di aggiustamento dei propri modelli mentali per accogliere nuove esperienze”.

b. Per quanto attiene alla dimensione interpersonale, il dialogo e la condi-visione sono essenziali per l’apprendimento, poiché consentono al sog-getto di negoziare i significati, di ristrutturarli attivamente, di stabilire delle relazioni che, se positive, comportano l’aumento della partecipa-zione cognitiva ed affettiva. Afferma Dolci (2006: 62): “l’apprendi-mento è una pratica sociale. Si impara e si costruisce conoscenza attra-verso il dialogo e la comunicazione e in base alla qualità delle relazioni con gli altri, attraverso la cooperazione e la collaborazione nella esecu-zione di compiti autentici, situati e motivanti. Se da un lato il costruttivi-smo punta particolarmente sull’aspetto sociale, dall’altro il paradigma costruttivista riconosce un valore fondamentale all’individuo, alle sue e-sigenze, ai suoi stili, strategie ed intelligenze, alle sue molteplici identità anche culturali”.

Secondo un approccio costruttivista, dunque, “l’ambiente di apprendi-mento è caratterizzato da una condivisione di principi che sostengono un ap-prendimento attivo, costruttivo e collaborativo, nonché intenzionale e com-plesso, contestuale, conversazionale e riflessivo, in cui la costruzione della conoscenza avviene attraverso l’interazione e il riconoscimento delle caratte-ristiche di tutti i soggetti, la didattica è orientata all’azione e basata su un’esperienza linguistica olistica, centrata sullo studente e sulla consapevo-lezza dei processi. Inoltre, tutti gli apprendenti sono individui che portano in classe conoscenze ed esperienze diverse, che imparano in modo differenzia-to, unico e soggettivo. L’apprendimendifferenzia-to, quindi, non ha tanto a che fare con la trasmissione e la ricezione del sapere, ma con il trovare un senso e un si-gnificato personale e significativo. Ogni studente è una persona unica e di-versa, che da uno stesso stimolo impara cose personali e non uniformi.” (Vettorel, 2006: 93)

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docente, cercando da un lato di recuperare e di far esplicitare ai propri stu-denti le conoscenze sugli argomenti che va a proporre (utilizzando le strate-gie e le risorse più variate quali, ad esempio, confronti con la lingua d’origine, utilizzo di lingue “ponte”, abbinamento di concetti ad immagini, sperimentazioni, drammatizzazioni in situazioni ecc.), stimolandoli con do-mande e con attività di elicitazione sull’argomento che si deve affrontare, di

problem solving al fine di sfruttare questa natura associativa

dell’appren-dimento e favorire così un’appropriazione attiva dei contenuti lessicali o del-le strutture studiate. Dall’altro, tentando di creare degli ambienti ricchi e va-riati dal punto di vista relazionale; in cui cioè vi siano attività in coppia, in gruppo, momenti di discussione collettiva in alternanza con attività indivi-duali.

Secondo Carugati e Selleri (2001), “le interazioni sociali sono all’origine della costruzione di abilità individuali e (…) possedere abilità individuali di una certa complessità permette all’individuo di partecipare successivamente ad interazioni sociali sempre più complesse”.

Dimensione intrapersonale ed interpersonale, dunque, si influenzano, in una relazione che può essere di mutuo arricchimento se il docente sa orga-nizzare un ambiente d’apprendimento ricco di stimoli, sa riconoscere le dif-ferenze individuali e sa, di conseguenza, individualizzare e differenziare i materiali, gli obiettivi d’apprendimento differenti e sa predisporre tecniche didattiche variate nella tipologia.