Metodologia di riferimento.

Analizzate sinteticamente le problematiche legate al tema dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità, ripercorrendo le molteplici tappe che ne hanno caratterizzato l’evoluzione, sotto il profilo teorico e della produzione normativa, contraddistinta da una presa di coscienza a livello sociale e politico, questa parte del lavoro è progettata per esaminare e descrivere l’azione di ricerca sul campo, dettata dalla necessità di realizzare un percorso in grado di individuare strategie utili, per rafforzare il concetto di educazione inclusiva attraverso obiettivi, mezzi e metodi idonei alle specificità di ciascuno studente, approfondendo le caratteristiche dei contesti fomativi e l’esperienza delle persone coinvolte.

Con le riflessioni maturate soprattutto nella prima parte del presente lavoro, si è cercato di analizzare, con riferimento alla letteratura ed alle esperienze condotte in ambito nazionale ed internazionale, le risposte che nei vari ambiti di interesse, dal legislativo alle pratiche didattiche, sono state fornite per accogliere la richiesta di garantire il successo formativo di ciascuno studente. Si è reso necessario pertanto, a completamento di tale lavoro di analisi, e con la consapevolezza della sempre maggiore necessità di realizzare percorsi che tenessero conto dei bisogni concreti delle persone coinvolte, strutturare un processo aperto e dinamico che da un lato approfondisse le esperienze, le competenze e le percezioni sul tema delle tecnologie, in quanto strumenti in grado di supportare una didattica inclusiva e, dall’altro, tenendo presenti la

complessità delle questioni poste dall’uso delle tecnologie e l’impossibilità di rispondervi attraverso semplificazioni e modelli inadeguati 236 , di adottare un approccio più pragmatico attraverso la personalizzazione degli strumenti per l’apprendimento, nel rispetto delle differenze e dei bisogni individuali.

Questo metodo applicativo di ricerca, trova sostegno e riferimento nello studio di Preece, Rogers e Sharp, i quali affermano che:

“ [...] allo stato attuale sembra evidente alla maggior parte dei ricercatori che, perché una nuova generazione di ambienti interattivi si sviluppi, è necessario un approccio alla progettazione dell’interazione più olistico di quello finora messo a disposizione dall’impianto tradizionale dell’interazione uomo-macchina. Si avverte il bisogno di una serie di strumenti interpretativi e di tecniche di progettazione che guardino all’interazione non più come a un evento che si verifica tra un computer e il suo utilizzatore, ma come un fenomeno che coinvolge le persone, i prodotti interattivi e i contesti stessi in cui l’interazione avviene” 237.

Tenendo conto delle esigenze legate alla strutturazione dinamica dell’indagine e della successiva realizzazione operativa del progetto, la metodologia di ricerca che più risponde agli obiettivi programmati è risultata essere quella della ricerca-azione, soprattutto tenuto conto dell’intenzione di coinvolgere un gruppo di persone in continua interrelazione, protagonisti di una continua e costante evoluzione.

Proprio il carattere dinamico di tale relazione rende necessario, infatti, che tutti i partecipanti siano disponibili quali attori del processo di ricerca. Il ruolo da protagonisti degli insegnanti è solo una parte degli elementi costitutivi del percorso di ricerca condotto, con riferimento alla caratterizzazione della metodologia di ricerca-azione. Quest’ultima, infatti, per le caratteristiche che le sono proprie, permette all’operatore di comprendere meglio i propri bisogni, non perdendo mai di vista il campo d’azione, ed il percorso da seguire per

236 M. Lazzari, Le frecce di Basilea e le faretre degli informatici, in G. Bertagna (a cura di),

Scienze della persona: perché?, pp.(219-238), Soveria Mannelli: Rubettino, 2006

237 J. Preece, Y. Rogers, H. Sharp, Interaction Design, beyond human-computer

interaction, Hoboken: John Wiley & Sons, 2002; Ed.It F. Rizzo (a cura di), Interaction Design,

raggiungere gli obiettivi prefissati.

Michèle Catroux introduce, in un interessante articolo, gli elementi costitutivi della metodologia di ricerca che ci interessa:

“Grâce à la réflexion personnelle qu’elle produit et à son dynamisme, elle aide à sortir de l’enseignement statique qui consiste à réitérer une même stratégie sans parvenir à améliorer les résultats d’apprentissage. Une des grandes richesses de la Recherche-Action est sa flexibilité: il y a autant de variantes de cette forme de pratique réfléchie que d’enseignants et d’apprenants évoluant dans autant de situations particulières. Il n’y a pas de bonne façon de pratiquer la Recherche-Action et de devenir praticien-chercheur. Le praticien qui s’engage dans des voies de réflexion ouverte invente sa propre méthodologie au fur et à mesure de la mise en place d’actions innovantes et opère un retour systématique vers les bases théoriques adéquates. La Recherche-Action conduit chacun de nous à élaborer et expérimenter des méthodes originales, à contribuer à sa formation continue et à celle des membres du groupe. Elle pousse à élaborer des propositions d’enseignement autour de thématiques particulières et à produire des documents pouvant constituer un apport pour l’enseignant, tant par rapport à la discipline qu’il enseigne que pour sa pratique pédagogique même.” 238_.

La ricerca-azione permette, dunque, a tutti i partecipanti di poter elaborare e sperimentare dei metodi nuovi ed originali intorno a temi specifici, come, ad esempio, l’uso delle tecnologie quali strumenti per valorizzare le differenti capacità degli studenti; un uso che comprende la conoscenza dello strumento, la pratica in cui esso viene inserito, nonché le risposte che possono essere fornite in relazione a tali tematiche utili a produrre un cambiamento e a

238 Testo in lingua originale, traduzione della scrivente: “Grazie alla riflessione personale che la ricerca-azione produce e grazie al suo dinamismo, essa aiuta ad uscire dall’insegnamento statico, il quale consiste nel ripetere una stessa strategia senza effettivamente arrivare a migliorare i risultati dell’apprendimento. Una delle grandi ricchezze della Ricerca-Azione è la sua flessibilità: ci sono così tante varianti di questa pratica riflessiva da far evolvere in altrettante situazioni particolari sia gli insegnanti che i discenti. Non esiste un’unica ed efficace maniera di praticare la Ricerca-Azione e di divenire praticanti-ricercatori. Il praticante si impegna in percorsi di riflessione aperti inventa la propria metodologia man mano che le azioni innovate vengono messe in pratica ed effettua un ricorso sistematico verso le basi teoriche necessarie. La Recerca-azione conduce ciascuno di noi ad elaborare e a sperimentare dei metodi originali, a contribuire alla propria formazione continua e a quella dei membri del gruppo. Essa spinge ad elaborare delle proposte di insegnamento riguardanti delle tematiche specifiche e a produrre dei documenti per possano costituire un contributo per l’insegnante, tanto in relazione alla disciplina dìinsegnamento, quanto alla propria pratica pedagogica”; M. Catroux, Introduction à la recherche-action: modalités d’une démarche théorique centrée sur

la pratique, Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité Vol. XXI N° 3

migliorare la condizione esistente.

Lo schema ideato da Kemmis et McTaggert 239, e ripreso da Catroux, evidenzia in maniera piuttosto esaustiva la sequenza ciclica di azioni che possono essere proposte adottando la metodologia della ricerca-azione:

Fig.2.1: Schema di Ricerca-azione proposto da Kemmis et McTaggert.

Alla luce di tali considerazioni, appare evidente come, nella pratica educativa, la ricerca-azione presuppone la partecipazione attiva del ricercatore, dell’insegnante e degli studenti, favorendone la collaborazione; si può anzi dire che l’efficacia di tale metodologia dipenda proprio dal sentire comune e dal coinvolgimento di tutti.

239 M. Catroux, Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique

centrée sur la pratique,op.cit., p.12; S. Kemmis, R. Mctaggert (Eds), The Action Research Planner. Victoria, BC : Deakin University Press, 1988