Montessori: riabilitazione e rieducazione.

Anche l’Italia, come la Francia, va annoverata tra i paesi che hanno dato un apporto significativo alla nascita e allo sviluppo della Pedagogia Speciale; si può sostenere, infatti, che nel panorama pedagogico italiano tra la fine del XIX secolo e l’inizio del XX ci siano state figure che hanno contribuito a determinare i presupposti scientifici e socio culturali per una completa affermazione della disciplina 78. Tra queste troviamo preminente la studiosa Maria Montessori, il cui lavoro e pensiero hanno reso possibili degli approfondimenti che trovano riscontro ancora oggi nelle problematiche pedagogiche, facendola per questo inserire nella storia del pensiero globale.

Il suo accostarsi alla realtà dei bambini presenti presso alcuni istituti avvenne con l’assidua presenza in un manicomio nel periodo in cui era divenuta dottore assistente alla Clinica Psichiatrica dell’Università di Roma. In quel contesto, erano numerosi i bambini frenastenici79 nei confronti dei quali, in 77 A. Canevaro, J. Gaudreau , L’educazione degli handicappati...op.cit., p.95.

78 A. Lascioli (a cura di), Pedagogia speciale in Europa: problematiche e stato della

ricerca, Roma: Franco Angeli Editore, 2007

79 Frenastenia - Si dicono frenastenici quei malati mentali la cui sintomatologia rivela essenzialmente la presenza d’uno stato di deficit, cioè di un’insufficienza, di gravità variabilissima, dello sviluppo psichico. La causa di questa insufficienza va ricercata in uno stimolo anormale che colpisce l’organismo, e specialmente il cervello, sia durante la vita intrauterina, sia nelle prime fasi dello sviluppo extrauterino. Lo stimolo perturbatore può

quel tempo, era particolarmente vivo l’interesse ancorché limitato all’area delle sperimentazioni legate all’organoterapia tiroidea, in quanto nè la pedagogia, nè le altre discipline si interessavano al problema del deficit.

Nel passaggio che segue, Maria Montessori lascia emergere con chiarezza il suo pensiero, il quale sancisce la sua adesione al modello pedagogico, piuttosto che a quello medico, ritenuto inadeguato a programmare e a progettare un intervento in grado di far leva sulle capacità del disabile mentale e sulla sua “parte sana”; “il fatto che la pedagogia dovesse unirsi alla medicina nella terapia era la conquista pratica del pensiero dei tempi [...]. Io però, a differenza dei miei colleghi, ebbi l’intuizione che la questione dei deficienti fosse prevalentemente pedagogica, anziché prevalentemente medica; e mentre molti parlavano nei congressi medici del metodo medico-pedagogico per la cura e l’educazione dei fanciulli frenastenici, io ne feci argomento di educazione morale al Congresso Pedagogico di Torino nel 1898; e credo di aver toccato una corda molto vibrante poiché l’idea, passata dai medici ai maestri elementari, si diffuse in un baleno come questione viva, interessante nella scuola” 80. Il limite del modello medico, secondo il pensiero della studiosa,

si manifesta, dunque, nell’incapacità di interpretare i disturbi mentali e cognitivi del comportamento.

Come rileva Piazza 81, nell’affermazione di Montessori c’è di più: il rifiutare la tendenza generale ad assimilare e far coincidere i principi di “irreversibilità” e “incurabilità”, due concetti che richiamano a loro volta due strategie d’azione differenti. La prima riguarda il sistema medico e classificatorio, la seconda riguarda, invece, la società, che ha il compito di curare, cioè “circondare

essere di varia specie: le malattie cerebrali (dalle meningo-encefaliti alle emorragie) e il fattore morboso eredo-degenerativo sono le cause più comuni. [Fonte: Enciclopedia Treccani (http://www.treccani.it/enciclopedia/frenastenia_(Enciclopedia-Italiana)/ - consultata in data 6.11.2016].

80 M. Montessori, La scoperta del bambino, Milano: Garzanti, 1950, pp. 22-23.

di cure” chi viene stigmatizzato. Sulla questione, Montessori evidenzia la necessità della “diagnosi funzionale come intervento educativo specifico, come elemento intrinseco di un progetto pensato e realizzato per mettere il portatore di handicap in condizioni a lui favorevoli per un percorso formativo- rieducativo” 82.

La realizzazione di tale progetto pone pertanto l’esigenza e la necessità di ripensare l’organizzazione delle scuole, con riferimento all’apertura nei confronti dei bambini affetti da speciali caratteri degenerativi (con l’istituzione di classi aggiunte presso le scuole elementari), e alla formazione degli insegnanti, con l’urgenza, per i minori più gravi, dell’istituzione di speciali istituti medico- pedagogici.

Successivamente al Congresso Pedagogico di Torino, dove con il suo discorso aveva esposto una nuova tesi in rottura proprio con gli schemi educativi esistenti, nascerà, con l’assegnazione dell’incarico da parte del Ministro Baccelli di tenere un corso destinato alle maestre romane, la Scuola Magistrale Ortofrenica da lei diretta per due anni. Per tale finalità saranno particolarmente importanti per la Montessori le opere di Itard e Séguin 83 . Sono diversi gli aspetti delle opere dei due studiosi che interessano Montessori con riferimento ai bambini disabili: l’importanza dello sviluppo metodico dei sensi e degli aspetti cognitivi e sociali, lo sviluppo degli strumenti per soddisfare i propri bisogni, la determinazione di risolvere i problemi sollevati dalla propria condizione e la necessità di una loro integrazione sociale. Elemento centrale del lavoro di Maria Montessori è la dimensione umanizzante 84, che si fonda su due aspetti convergenti: la volontà dell’individuo di ri-appropriarsi di se stesso, di divenire protagonista delle proprie azioni, e il ruolo dell’educatore che constantemente

82 V. Piazza, Maria Montessori. La via italiana all’handicap...op.cit., . p. 17.

83 Maria Montessori tradurrà la seconda edizione americana di Idiocy: and its treatment

by the physiological method, New York: W. Wood & Company, 1866.

segue lo sviluppo facendo leva su quella volontà attraverso il confronto ed il rispetto-fiducia.

Tali aspetti risultano preponderanti in quanto la porteranno, attraverso l’osservazione del bambino, a riflettere sulla necessità di eliminare tutto ciò che può ostacolare lo sviluppo della personalità del bambino, comprese la scuola o la famiglia, consentendole di comprendere con grande anticipo come il problema non stia nell’inserimento del bambino disabile nella scuola di tutti, quanto nel trasformare una scuola in una comunità adattabile e integrante per tutti i bambini. Questo principio conduce a sovvertire la proposta che la riabilitazione porta all’inserimento: si tratta, piuttosto, di inserire per riabilitare85. Nella revisione delle proposte educative di Maria Montessori si ritrova ancora una volta l’influenza di Séguin 86, il quale, infatti, non “scopriva” delle deficienze nei suoi allievi, ma se ne prendeva cura, senza giudicarli nei loro modi, cercava di istruirli e di renderli autonomi il più possibile. Questa concordanza di idee con lo studioso francesce la si trova soprattutto nell’idea che si ha dell’insegnante, una figura pensata come grande osservatrice, impegnata in un fare invisibile, nel preparare l’ambiente, il materiale, nella “lunga paziente attesa delle piccole conquiste alla quale i bambini con disabilità possono costringere” 87.

Con l’esperienza della Casa dei bambini, fondata nel 1907 nel quartiere popolare di San Lorenzo a Roma, il tema dell’autonomia, attraverso la formula dell’ ”aiutami a fare da solo”, diventa centrale sia come forma di integrazione, sia come prevenzione alla deprivazione culturale (le case dei bambini, non a caso, nascono proprio con questo scopo):

“L’istituzione della prima Casa dei Bambini da parte di Maria Montessori può essere considerato una sorta di evento aurorale di una pedagogia dell’inclusione; in esso vengono infatti a sintesi tre aspetti fondamentali di

85 V. Piazza, Maria Montessori. La via italiana all’handicap...op.cit., p.17.

86 Di Séguin, la studiosa riprenderà e rielaborerà la lezione dei tre tempi (o delle tre fasi). 87 R.Caldin, Introduzione alla pedagogia Speciale...op.cit., p. 54.

qualsiasi progetto di inclusione socio-educativa: la finalità che deve ispirare tale progetto, ravvisata nella liberazione del bambino, che è la condizione stessa della liberazione dell’uomo, e che richiede la rimozione di tutto ciò che può ostacolarne lo sviluppo personale; un ‘metodo’ ispirato ad una pedagogia scientifica in grado di indicare modalità efficaci di stimolazione dello sviluppo e di tradurli in percorsi individualizzati, il contesto appropriato per questo processo, un’istituzione educativa specifica per il bambino, un ambiente concepito a sua misura” 88 .

Successivamente all’esperienza della Casa dei bambini, la Montessori si dedicherà prevalentemente ai bambini privi di deficit, deducendo come il metodo utilizzato per questi ultimi potesse essere facilmente applicato a tutti. Questa evoluzione del suo pensiero fa ritenere un suo allontanamento dagli insegnamenti tracciati da Séguin, ma in ogni caso la sua rimane una figura che ha delineato un percorso significativo per la Pedagogia Speciale. Di questo percorso vanno evidenziati come maggiormente qualificanti e positivi i seguenti elementi: avversione per la metodologia estemporanea, episodica e occasionale, ricerca di razionali strumentazioni didattiche capaci di assicurare a tutti i bimbi pari opportunità intellettuali, valorizzazione del fare da sè del bambino come regolare affrancamento dall’adulto e come processo di costruzione autonoma della propria personalità 89. Nel contempo, alcuni autori rilevano una certa rigidità e unidirezionalità del materiale didattico privo della dimensione creativa 90, con una limitazione della sfera motoria a vantaggio di quella intellettuale, ritenendo che tali aspetti rappresentino dei limiti della sua pedagogia.

In ogni caso, pur essendoci delle voci discordi, è doveroso cogliere

88 M. Baldacci, Una pedagogia per la scuola, una pedagogia dell’inclusione, «Pedagogia oggi», 2007, 3, p. 4.

89 F. Frabboni, La scuola dell’infanzia. Una nuova frontiera per l’educazione, Firenze: La Nuova Italia, 1974, pp. 82-119

90 Interessante, a riguardo, è la riflessione che Canevaro e Gaudreau fanno in relazione all’importanza per la studiosa del materiale pedagogico di Séguin. I due autori, però, rilevano come l’uso che ne fa la Montessori non corrisponde, in realtà, allo spirito che animava Séguin mentre lo inventava. Gli allievi di Maria Montessori, infatti, “lavorano”, nel silenzio e nella serietà; gli allievi di Séguin devono innanzi tutto, scoprire nozioni e idee attraverso il gioco.

consapevolmente la grande generatività del suo pensiero, gli spunti di ricerca e quelle idee che, pur non esplicitate, contengono lo straordinario intreccio tra la dimensione teorica e quella operativa.