Il modello dell'intercultura

L'esame di alcuni suggerimenti può fornire spunti per considerazioni utili circa i modi e le concrete possibilità organizzative dell'approccio interculturale sostenuto dalla UE.

Nel Libro verde citato si legge:

L'acquisizione da parte degli alunni di una migliore conoscenza della loro cultura e della cultura degli altri può consentire agli alunni immigrati di acquisire sicurezza e costituisce un arricchimento per tutti. Un insegnamento interculturale di questo tipo non deve assolutamente indebolire il ruolo centrale occupato dall'identità, dai valori, e dai simboli del paese ospitante: Esso tende soprattutto a stabilire un vincolo di

reciproco rispetto, a sensibilizzare agli effetti negativi dei pregiudizi e degli stereotipi e

a sviluppare la capacità di adottare punti di vista diversi, migliorando al tempo stesso la conoscenza e incitando al rispetto dei valori e dei diritti fondamentali della società del paese ospitante.87

Le espressioni in grassetto nel testo originale sottolineano quale debba essere, agli occhi delle istituzioni europee, la finalità fondamentale dell'intervento formativo della scuola: un'educazione intesa come processo, nel quale si favorisca lo sviluppo della capacità di decentramento rispetto al proprio punto di vista, in un rapporto di reciproca accettazione, scevro da pregiudizi, equo, che consenta a tutti gli alunni, stranieri ed autoctoni, di trarre vantaggio dal confronto critico con la diversità, ai fini della loro crescita intellettiva ed umana.

Il conseguimento di un simile obiettivo richiede che vengano soddisfatte almeno due condizioni. In primo luogo appare necessario che si operi contemporaneamente su più fronti sinergicamente coordinati fra loro: le misure a favore del dialogo e della reciprocità sul piano formativo debbono necessariamente fare parte integrante di un più ampio contesto politico di interventi (nel mercato del lavoro, nel settore abitativo e in quello sanitario), tesi a costruire una società orientata verso l'integrazione degli immigrati: nella complessità del fenomeno, ogni iniziativa che si limiti ad un settore parziale della società è destinato infatti ad essere inefficace88

o ad alimentare contraddizioni sociali.

Contemporaneamente, sul piano dell'organizzazione concreta, si richiede che 87Commissione delle Comunità Europee, Libro Verde, cit. p. 12.

88"L'istruzione non è l'unica causa dell'esclusione sociale né l'unica soluzione per tale problema. È improbabile che l'impatto di molteplici svantaggi possa essere attenuato con le sole misure educative; occorrono quindi approcci multisettoriali, in grado di articolare tali misure con politiche sociali ed aconomiche più ampie.". Consiglio dell'Unione Europea, Conclusioni sulla dimensione

vengano garantite effettive pari opportunità di accesso all'istruzione di qualità per tutti89

: in contrasto con i pregiudizi che, scambiando gli effetti con le cause, talora penalizzano alcune etnie rispetto ad altre, ricerche comparative condotte nei vari Paesi europei mostrano infatti come anche i figli dei migranti conseguano buoni risultati quando venga loro consentito di ricevere un'istruzione di qualità, attenuando la correlazione tra situazione socioeconomica ed esiti scolastici.

Ciò premesso, le strategie operative suggerite dall'Unione Europea si riferiscono ai due fondamentali aspetti dell'azione formativa, quello strutturale e quello didattico. Per ciò che concerne l'aspetto relativo alla strutturazione dei corsi di studio nei diversi gradi e indirizzi scolastici, i documenti pubblicati in proposito sottolineano preliminarmente la necessità di affrontare la sfida dell'integrazione scolastica dei figli dei migranti adottando strategie di intervento globali, che interessino ogni settore dell'istituzione, poiché "misure parziali possono semplicemente trasferire i problemi di ineguaglianza o di scarsi risultati da un segmento del sistema ad un altro"90

.

Entrando nello specifico, si suggerisce che l'azione formativa e socializzante si eserciti in particolare su alcuni punti qualificanti. In prima istanza, l'apprendimento quanto più precoce possibile della lingua del paese ospitante (L2), già a partire dal ciclo pre-primario, appare come un prerequisito essenziale perché l'accesso a tutti i livelli e a tutti i corsi del sistema scolastico non rimanga una dichiarazione puramente retorica.

Un ulteriore aspetto, talora decisivo, è costituito dal modello di inserimento nella scuola degli alunni stranieri: l'esperienza dimostra infatti come un insegnamento separato in classi o scuole speciali alimenti tendenze alla segregazione difficili da eliminare quando siano state suscitate. Appare di gran lunga preferibile, pertanto, l'inserimento nelle classi ordinarie insieme agli alunni autoctoni, affiancato da interventi di sostegno volti al recupero delle carenze e all'orientamento degli allievi stessi e delle loro famiglie, organizzati anche mediante il ricorso a interpreti e mediatori culturali e/o in collaborazione con enti locali ed associazioni.

Per evitare la fuga degli alunni autoctoni che si verifica in taluni istituti in presenza di una forte concentrazione di alunni stranieri, può rivelarsi vincente la creazione delle

89"L'inclusione sociale attraverso l'istruzione e la formazione dovrebbe garantire pari opportunità di accesso ad un'istruzione di qualità, come pure equità di trattamento, segnatamente adattando l'offerta alle esigenze individuali. Al tempo stesso, dovrebbe assicurare pari opportunità di ottenere i migliori risultati, cercando di fornire a tutti il più elevato livello di competenze chiave.". Ivi, p. 2.

cosiddette "scuole calamita"91

; nei casi di insuccesso o di abbandono scolastico, le scuole della seconda opportunità92

costituiscono un valido strumento, purché non si trasformino in un percorso parallelo e ghettizzante.

Ancora, accanto alla L2, l'apprendimento della lingua di origine dei ragazzi stranieri (L1) appare, in linea con la direttiva 77/486/CEE, un elemento fondamentale, in vista di una pluralità di obiettivi formativi e di inserimento sociale e lavorativo: come si è già illustrato, comprendere e parlare la lingua del proprio gruppo originario rafforza senz'altro il senso di identità e l'autostima dei figli dei migranti, può produrre effetti positivi sul piano delle abilità cognitive e sui risultati scolastici, oltre ad ampliare il ventaglio delle opportunità ai fini della loro futura impiegabilità o di eventuali progetti di ritorno nel paese d'origine. Favorire l'apprendimento della L1, dunque, si rivela come un obiettivo di primaria importanza oltre ad essere di non difficile realizzazione, considerando i progressi della tecnologia e dell'elettronica oggi in grado di consentire possibilità di comunicazione e di conoscenza ampie e multiformi. Ulteriori precisazioni in merito agli obiettivi di una pedagogia interculturale si possono trarre da una Comunicazione della Commissione al Parlamento Europeo del novembre 2009, nella quale vengono elencate, in sintonia con l'agenda di Lisbona (che pone al centro il "triangolo della conoscenza", istruzione/ricerca/innovazione), le "competenze-chiave necessarie per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, l'inclusione sociale e l'occupabilità in una società della conoscenza"93_{. Il documento}

non si riferisce in modo specifico alla questione della formazione e socializzazione dei figli degli immigrati ma, in generale, al tema dell'istruzione in Europa, includendo esplicitamente gli studenti stranieri nella categoria dei gruppi svantaggiati, per i quali è necessario ricorrere a speciali misure di sostegno in vista del conseguimento dei medesimi obiettivi, identificati, appunto, in otto competenze chiave: comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenza

91Queste scuole (magnet schools) sono apparse negli Stati Uniti alla fine degli anni Settanta con lo scopo di attirare alunni provenienti da quartieri della zona urbana in cui risiedono le classi medie attraverso la proposta di materie ed attività interessanti e rare. Questo sistema può consentire di ristabilire l'equilibrio socioeconomico nelle scuole, migliorando contemporaneamente i programmi scolastici nei quartieri sfavoriti. Il sistema, sperimentato anche in Europa, ha dato risultati incoraggianti.

92Scuole pensate per favorire, attraverso interventi ad hoc di prevenzione e di recupero, il completamento dei percorsi scolastici da parte di ragazzi che hanno abbandonato o stanno per abbandonare gli studi.

93Commissione delle Comunità Europee, Competenze chiave per un mondo in trasformazione, Bruxelles, 2009.

digitale, imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale.

A parte le competenze linguistiche, che anche in questo caso appaiono prioritarie, alcuni tra questi obiettivi formativi meritano una speciale attenzione quando si parli di figli degli immigrati: le competenze sociali e civiche, infatti, richiamano il concetto di cittadinanza, che il documento intende come cittadinanza attiva e dunque come attiva partecipazione alla vita di un paese, cui gli alunni dovrebbero essere socializzati. Implicitamente viene così posta una questione sensibile, che rimanda alla condizione sopra esposta, relativa alla necessità che gli interventi per l'integrazione scolastica siano coerenti con le altre politiche per l'immigrazione; se ne deduce anche una indicazione su quale dovrebbe essere, per le istituzioni europee, il modello di cittadinanza riconosciuto formalmente in ciascuno degli Stati membri. Per ciò che concerne l'ultima competenza nell'elenco sopra riportato, infine, il richiamo a consapevolezza ed espressione culturale sottolinea ancora una volta l'importanza dell'acquisizione del senso della propria identità culturale originaria da parte di tutti gli studenti, a qualunque etnia appartengano.

Non ultimi per importanza ai fini della realizzazione di un effettivo diritto allo studio, anzi conditio sine qua non di qualità e di equità nell'istruzione, adeguati interventi sul piano finanziario, come, per fare qualche esempio, l'erogazione di sovvenzioni alle famiglie e alle scuole con una elevata percentuale di alunni immigrati, la concessione di borse di studio per accedere ad istituti prestigiosi, incentivi per gli insegnanti che scelgano di lavorare nelle scuole meno favorite per periodi prolungati. Appare evidente infatti che una rotazione frequente dei docenti impedisce la formulazione di progetti didattici articolati su un arco di tempo pluriennale e, contemporaneamente, disorienta gli alunni, specialmente se stranieri, costringendoli ad adeguarsi a stili di insegnamento diversi.

Quest'ultima considerazione sposta l'attenzione sul terzo elemento che interviene nella formazione e nella socializzazione dei bambini e degli adolescenti, accanto alla organizzazione del sistema scolastico ed alla programmazione metodologico- didattica: la necessità di docenti competenti e preparati ad affrontare le sfide dell'integrazione degli alunni figli dei migranti e a gestire la diversità, favorendo lo sviluppo della capacità di comunicazione interculturale negli alunni.

Il citato documento sull'integrazione scolastica dei bambini immigrati in Europa pubblicato nel 2004, dopo avere indicato nell'approccio interculturale e

nell'insegnamento di L1 ed L2 le sfere dell'azione didattica nelle quali si richiede una specifica preparazione, rileva tuttavia che "gli insegnanti non hanno sempre le competenze necessarie per svolgere i compiti richiesti in queste tre aree" e che sono ancora "pochi" i paesi europei nei quali si stanno attuando iniziative per sostenere gli insegnanti che lavorano con gruppi sempre più multiculturali e multilingue, "per esempio, [...] finanziando lo sviluppo di materiali didattici conformi all'approccio interculturale, o [fornendo] alle scuole che lo desiderano, servizi speciali in quest'area"94

. D'alta parte la complessità delle richieste rivolte agli insegnanti è tale che evidentemente essi non possono farvi fronte solo attraverso iniziative personali di aggiornamento, senza il supporto organizzato e sistematico delle istituzioni.

Capitolo VI