L’interesse nello sperimentare il comportamento percettivo e produttivo, a livello segmentale, di apprendenti di lingua italiana è giustificato dalla presenza di relativamente poche ricerche specifiche in questo ambito. Esiste, ad esempio, una copiosissima bibliografia riguardante lo studio percettivo e produttivo di segmenti vocalici e consonantici della lingua inglese (si vedano a titolo esemplificativo Aoyama, Flege, 2011; Flege, Schmidt, 1995), che considerano le variabili citate sinora, su apprendenti di madrelingua diversa, incluso l’italiano (Flege, MacKay & Meador, 1999; Flege, Mackay, 2004), ma, al confronto, pochi studi recenti di questo tipo in cui la lingua target sia appunto l’italiano.
I maggiori interessi di ricerca (per lo meno a conoscenza dell’autrice) sono ad esempio indirizzati verso aspetti prosodico/intonativi dell’italiano come lingua seconda:
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percezione dell’accento lessicale, come in Alfano, Llisterri & Savy (2007); aspetti prosodici e ritmici nell’acquisizione dell’intonazione italiana in De Meo e Pettorino, (2012); valutazione dell’accento straniero su base prosodico-intonativa, attraverso compiti di imitazione e autoimitazione svolti da apprendenti di madrelingua cinese in De Meo, Vitale & Pellegrino (2106) e giapponese (Pellegrino, Vigliano, 2015); le produzioni di apprendenti sinofoni sono analizzate a livello ritmico-prosodico, con relativa valutazione del grado di accento straniero percepito da nativi italiani, anche in Pettorino, De Meo, Pellegrino, Salvati & Vitale (2011); Pellegrino presenta ancora un’analisi segmentale - in termini di durate vocaliche e sillabiche – e prosodica di soggetti sinofoni (2012); da un punto di vista strettamente segmentale, Costamagna (2007) propone uno studio longitudinale sull’acquisizione delle quattro affricate dell’italiano L2 appreso da studenti brasiliani; Celata e Costamagna (2012) analizzano il timing di consonanti geminate prodotte da estoni apprendenti di italiano L2; il confronto tra timing di consonanti geminate e scempie è trattato ancora da Kabak, Reckziegel e Braun (2011), nella produzione di parlanti di madrelingua tedesca, apprendenti di italiano come lingua seconda; Pape e Jesus (2014) conducono invece uno studio percettivo e produttivo sulla desonorizzazione delle occlusive velari nel portoghese e nell’italiano; Schmid e Wachter (2015) focalizzano la propria attenzione sulla produzione di ostruenti sonore dell’italiano da parte di apprendenti svizzero- tedeschi. Mori (2007) presenta un’analisi approfondita dell’interlingua di marocchini apprendenti di italiano, concentrandosi sulla variazione nella produzione di segmenti vocalici e consonantici e la valutazione della salienza percettiva delle marche consonantiche che contribuiscono all’identificazione dell’accento straniero. Un primo approccio descrittivo delle produzioni linguistiche in italiano da parte di arabofoni (di varietà egiziana, sottovarietà palestinese e libica) si deve a Bernini (1988) che individua i segmenti con maggiori difficoltà di apprendimento nel processo di sviluppo del sistema fonologico (occlusiva bilabiale sorda, fricativa labiodentale sonora, affricate dentali e affricata alveopalatale sorda).
A conoscenza dell’autrice, non vi sono studi sulla percezione e produzione di segmenti dell’italiano L2 che correlino le variabili attitudinali e motivazionali alla competenza
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fonologica e il miglioramento della pronuncia275. Ambrosi-Randić (2015) indaga, ad esempio, il rapporto fra profili motivazionali (integrativi e strumentali) e rendimento linguistico generale di studenti di italiano L2 in varie scuole istriane, sulla base delle valutazioni offerte dai rispettivi docenti e insegnanti; Nigoević & Sučić (2013) propongono lo stesso tipo di ricerca su studenti croati iscritti a corsi facoltativi di lingua italiana; Tarantino (2008) valuta la motivazione strumentale di futuri ufficiali delle Forze Armate emiratine, iscritti a corsi base di lingua italiana, in relazione alle competenze prescritte dal QCER276.
275 La maggior parte di essi sono di matrice più sociologica che linguistica, analizzando unicamente gli
indici motivazionali e le attitudini di studenti verso lo studio dell’italiano come lingua straniera (soprattutto all’estero), senza correlare i dati ottenuti alla performance linguistica degli apprendenti (si citano, a titolo esemplificativo, i lavori di Palmieri (2015) sull’italiano studiato da adulti a Sidney o Al- Oliemat (2013) su seconde generazioni di italiani in Giordania).
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4 T
IPOLOGIE LINGUISTICHE E DISTANZE FONOLOGICHE:
L
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OGGETTO DELLA RICERCANelle pagine precedenti si è proceduto ad esaminare le caratteristiche e i processi linguistici che guidano e consentono l’acquisizione di una seconda lingua, nello specifico, da un punto di vista fonetico-fonologico segmentale. Il tutto è stato messo in relazione, in incipit, con la realtà linguistica italiana e con la presenza di svariati gruppi migratori, in particolare mossi da cause e ambizioni legate alla sfera culturale. La concretizzazione dell’indagine empirica su quanto analizzato fino a questo momento, ha previsto la scelta di due realtà linguistiche distinte, fra quelle presenti sul territorio, vale a dire la L1 di parlanti arabofoni (Tipologia A) e quella di parlanti romeni (Tipologia B). Le ragioni per le quali si è scelto di focalizzarsi su queste due tipologie linguistiche sono molteplici:
1. costituiscono i gruppi più numerosi di migranti presenti, ad oggi, in Italia (e in Calabria) sia di provenienza non comunitaria (arabi277), che comunitaria (romeni);
2. rappresentano lingue con distanze tipologiche significative, non soltanto fra esse, ma anche in relazione all’italiano L2/LS, offrendo parametri di confronto e prospettive d’analisi differenti: l’arabo si configura come tipologia estremamente distante dall’italiano, appartenendo, per giunta, ad una famiglia linguistica separata, il romeno ne condivide famiglia e gruppo linguistici, configurandosi, pertanto, come una sorta di “gruppo di controllo”, soprattutto nel confronto tra fenomeni linguistici simili;
3. esistono pochi studi278 condotti sui rapporti arabo L1-italiano L2279 e, soprattutto, romeno L1-italiano L2280, focalizzati sugli elementi segmentali più problematici
277 Nel dettaglio, migranti provenienti dal Marocco e la Tunisia (si veda § 1.1). 278 Per lo meno a conoscenza dell’autrice.
279 Esistono studi approfonditamente dedicati allo studio di una varietà linguistica, in particolare quella
marocchina (si rimanda, ad esempio, a Mori, 2007), ma pochi che considerino più varietà al contempo, rapportate all’italiano (ad eccezione di Banfi, 1988, in cui non è però effettuato uno studio acustico- percettivo, ma di tipo descrittivo).
280 Come quelli condotti su bambini romeni figli di immigrati (Galatà, Zmarich, 2011) o sugli indici di
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dell’italiano come lingua d’arrivo e rapportati alle variabili considerate nella presente ricerca281.
Prima di procedere all’illustrazione dei materiali e metodi di indagine, sembra opportuno fornire un estratto delle tipologie linguistiche esaminate, cercando di considerare in modo conciso ma esaustivo, gli elementi più salienti sul piano tipologico, dialettologico, sociolinguistico, fonologico e fonetico/acustico282.
281 Per una rassegna sugli studi considerati, si rimanda allo stato dell’arte presentato al §3.8.
282 Un’analisi approfondita dei singoli aspetti considerati richiederebbe molto più spazio e molto più
tempo; ci si limita, in questa sede, a presentare i tratti preponderanti di ciascun sistema e quelli più funzionali ai fini delle analisi riportate in seguito.
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