PRESENTAZIONE DELL’AMBITO

L’ambito relativo alla competenza di risoluzione dei problemi (problem solving) è stato inserito nella rilevazione PISA 2003 accanto ai tradizionali ambiti su cui è imperniato l’ambizioso programma di valutazione delle competenze proposto dal-l’OCSE. Perché aggiungere a lettura, matematica e scienze un ambito così particolare?

Da cosa è caratterizzato il problem solving per essere considerato meritevole di una rilevazione specifi ca? Quali sono le capacità specifi che attraverso le quali uno studen-te di 15 anni può risolvere quesiti relativi a situazioni problematiche?

Riteniamo doverose le risposte a queste domande prima di inoltrarci nell’analisi dei risultati relativi alla rilevazione 2003, perché in defi nitiva un quadro esaurien-te dei livelli di compeesaurien-tenza dei quindicenni è già fornito dall’insieme dei tre ambiti tradizionali, mentre le particolarità dei risultati relativi al problem solving possono essere considerate solo se si comprendono gli elementi che defi niscono l’ambito e i criteri che hanno guidato la costruzione delle prove e dei quesiti. Bisogna inoltre considerare che per gli ambiti principali del programma è possibile confrontare l’an-damento dei risultati nei diversi cicli, con relative analisi delle tendenze, mentre per il problem solving non ci sono precedenti, e non sono previste (sicuramente non per

il successivo ciclo del 2006) riproposizioni dei quesiti. Si tratta quindi di un ambito di approfondimento strettamente legato alla rilevazione del 2003, scelto dagli organismi internazionali che guidano PISA anche per gli stimoli che può off rire alla rifl essione di tutti coloro che sono coinvolti nel sistema-scuola di un Paese circa la possibilità di migliorare l’off erta di istruzione in relazione alle competenze chiave che devono essere possedute da un giovane studente che si sta trasformando in cittadino.

La rifl essione realizzata dai Paesi dell’OCSE ha evidenziato l’esistenza di una se-rie di situazioni problematiche non direttamente collocabili nei tradizionali ambiti rilevati da PISA, ma suscettibili di rilevazione e considerate interessanti per una defi -nizione più completa del concetto di competenza degli studenti quindicenni, l’obiet-tivo principale di PISA. L’ambito di problem solving è stato pertanto aggiunto alla rilevazione PISA 2003 con lo scopo di indagare un livello superiore di competen-za, non aff rontato esplicitamente in nessuna delle tradizionali discipline scolastiche, ma basato sulla sintesi di capacità messe in gioco nell’educazione linguistica come in quella matematica, in quella scientifi ca come in quella tecnica.

Questo ambito è stato considerato in maniera distinta nel documento fondati-vo della rilevazione PISA 2003 (Th e PISA 2003 Assessment Framework: Mathemati-cs, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills, OECD, 2003, Paris.

- Trad. it. PISA 2003 Valutazione dei quindicenni, OCSE-Armando Editore, 2004, Roma), sulla cui base sono stati allestiti i materiali utilizzati dall’indagine.

Naturalmente in questa breve presentazione non possono essere approfonditi nel dettaglio tutti gli aspetti considerati nel Framework (cui si rimanda per i dovuti ap-profondimenti), ma è importante ricordare gli elementi che, nell’impostazione PISA, caratterizzano il problem solving, e in primo luogo le capacità necessarie agli studenti per aff rontare questo tipo di prove:

identifi care problemi in ambiti pluridisciplinari;

identifi care informazioni rilevanti o limitazioni;

rappresentare alternative possibili di soluzione;

selezionare strategie di soluzione;

risolvere problemi;

controllare le soluzioni e rifl ettere su di esse;

comunicare i risultati.

Queste capacità sono sicuramente considerate singolarmente, in diversi ambiti disciplinari, ma è diffi cile ipotizzare una disciplina specifi ca che le consideri tutte, e in stretta interazione fra loro, per aff rontare e risolvere una situazione problematica.

Emblematica è la reazione degli insegnanti incaricati delle somministrazioni che,

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tendo osservare alcuni esempi di prove durante gli incontri di formazione, non rie-scono a collocare in nessun curricolo tradizionale le prove di problem solving.

In questa prospettiva appare evidente come il problem solving rappresenti in de-fi nitiva l’ambito ideale per gli scopi del PISA, che intende rilevare le competenze co-struite nell’esperienza scolastica piuttosto che le conoscenze acquisite nello studio delle discipline. E se già la defi nizione, per esempio, della competenza matematica non si può ridurre alla “disciplina” Matematica, ma riguarda una serie di capacità toccate da diverse discipline, la competenza di problem solving si pone chiaramente come ambito d’interesse per tutti gli insegnanti, non solo come esercitatori di alcune delle capacità sopra elencate, ma anche per acquisire spunti utili alla costruzione di modalità di valutazione orientate verso la sintesi di singole capacità.

A questo punto possiamo ricordare la defi nizione di problem solving tratta dal Framework, che ha guidato la costruzione dei materiali utilizzati in PISA 2003.

Per problem solving si intende la capacità di un individuo di mettere in atto processi cognitivi per aff rontare e risolvere situazioni reali e interdisciplinari, per le quali il percorso di soluzione non è immediatamente evidente e nelle quali gli ambiti di competenza o le aree curricolari che si possono applicare non sono all’interno dei singoli ambiti della matematica, delle scienze o della lettura. (OECD, 2003; trad. it. 2004, p. 158).

Il problem solving può quindi avere un ruolo fondamentale nella defi nizione di un sistema di istruzione orientato all’apprendimento, all’occupazione e alla cittadi-nanza attiva.

Lo spazio dedicato al problem solving naturalmente era condizionato dall’esi-stenza degli altri ambiti, e in particolare della Matematica, oggetto principale della rilevazione. Pertanto si è reso necessario defi nire in modo stretto le situazioni a cui le prove dovevano far riferimento. In tutto sono state allestite 10 prove, per un totale di 19 quesiti (3 prove composte da un solo quesito, 5 prove da due quesiti, 2 prove da tre quesiti). Nel seguito del capitolo verranno presentati alcuni esempi di prove e quesiti, con relativa presentazione dei risultati ottenuti dagli studenti. Di seguito presentiamo i tre tipi di situazioni cui le prove fanno riferimento (per un approfondimento cfr.

Framework, OECD, 2003; trad. it. 2004, p. 161).

Prendere decisioni. Problemi di questo tipo richiedono allo studente di com-prendere situazioni che prevedono un certo numero di alternative e di vincoli.

Analisi e progettazione di sistemi. Questi problemi richiedono allo studente di analizzare una situazione complessa per capire la sua logica e/o di progettare un sistema che funzioni e che raggiunga determinati obiettivi disponendo di infor-mazioni relative ai rapporti che legano vari aspetti del contesto del problema.

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Localizzare disfunzioni. Per la soluzione di questi problemi si richiede allo studente di comprendere le principali caratteristiche di un sistema e di iden-tifi care una caratteristica o un meccanismo difettoso o poco funzionale.

Come vedremo più avanti negli esempi sono stati scelti contesti che potessero ri-sultare interessanti per gli studenti, o per quanto riguarda il possibile coinvolgimento personale, o perché da considerare importanti dal punto di vista sociale. Un’attenzione particolare inoltre è stata posta nell’evitare di porre situazioni problematiche risolvibili con procedure di routine, magari caratteristiche di determinate discipline; in tutti i quesiti è necessaria un’integrazione di conoscenze e metodi relativi a ambiti diversi.

Una notazione importante che ha guidato la costruzione delle prove di problem solving riguarda la quantità di conoscenze necessarie per aff rontare i problemi pro-posti. Poiché l’accento è posto soprattutto sui meccanismi di risoluzione, non sono mai necessarie conoscenze specifi che circa gli argomenti trattati nelle prove, sono suffi cienti poche informazioni di base e le informazioni fornite contestualmente nella prova, esposte sempre in modo chiaro e pertinente. Bisogna però osservare che un altro elemento che caratterizza le prove è il minore ricorso, nello stimolo, a elementi testuali, integrati da schemi, fi gure, disegni, tabelle. Anche in questo caso i contenuti presentati in forma non testuale non risultano particolarmente complessi, ma è ri-chiesta una spiccata capacità di integrare informazioni di diverso formato, situazione abbastanza abituale nella vita quotidiana.

Anche i livelli di competenza più alti, che vedremo nel dettaglio nel paragrafo 6.3, risultano raggiungibili da studenti non tanto per la loro preparazione nelle tematiche trattate dalle prove, quanto per la loro abilità di ricostruire il quadro delle informa-zioni in funzione di uno scopo specifi co. Di fatto questo aspetto costituisce il contri-buto più originale del problem solving al quadro concettuale di PISA.

Ricordiamo che per l’ambito di problem solving l’OCSE ha pubblicato un rapporto specifi co distinto dal rapporto internazionale PISA (OECD 2004b Problem Solving for Tomorrow’s World - First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003).