Dopo una veloce rassegna delle teorie e studi empirici che hanno trat- tato il tema del benessere nasce la necessità di sistematizzare e provare a raccogliere le principali caratteristiche emerse rispetto a questo costrut- to.
Dando per assodato che il benessere è la presenza di specifiche con- dizioni positive e non solo l’assenza di quelle di disagio, e che questo implica la possibilità di misurarlo e di indagarne le componenti, possia- mo considerarlo da tre prospettive.
La prima, ampiamente affrontata nel primo paragrafo, riguarda la particolare struttura del costrutto: il benessere si configura come fattore multidimensionale e, allo stesso tempo, coadiuvato da una serie di co- strutti e di determinanti personali qui definiti «costrutti satellite».
La seconda prospettiva fa riferimento alle componenti soggettive e oggettive: a determinare le condizioni di benessere, sono infatti la pre- senza di componenti di vita oggettive, la percezione soggettiva di queste componenti e l’interazione tra questi due elementi.
La terza prospettiva è quella secondo la quale il benessere può essere interpretato almeno lungo tre livelli di analisi: un livello macro, uno me- so e uno micro. Questa suddivisione è in relazione con la seconda pro- spettiva in quanto ogni livello mantiene una dinamica interna di intera- zione tra le componenti oggettive e le componenti soggettive.
Il livello macro comprende gli ambiti che hanno un impatto sulla so- cietà e sulle policy e che considerano degli indicatori in riferimento alla
popolazione su diversi campi; un esempio è il modello BES. Questo li- vello di analisi non è trascurabile ed è il risultato dell’interazione tra componenti oggettive e soggettive della popolazione.
Un contributo fondamentale, rispetto al livello macro, è quello di Diener (2006), che stende delle linee guida e delle raccomandazioni co- me indicatori nazionali del benessere soggettivo. Per benessere soggetti- vo si intende la valutazione, sia positiva che negativa, che un individuo fa delle condizioni della propria vita: soddisfazione lavorativa, di vita, relazionale etc. Per vita si intende tutto quello che riguarda i domini dell’esistenza di un individuo; la soddisfazione dei domini è intesa come i giudizi che le persone fanno nel valutare i domini di vita importanti, come la salute fisica e mentale, lavoro, tempo libero, relazioni sociali e famiglia. Le persone possono indicare quanto ne sono soddisfatti ma an- che quanto ritengono importante per loro quel dominio.
Il primo punto delle linee guida e delle raccomandazioni suggerisce la valutazione nazionale su grandi campioni del benessere soggettivo in- teso come soddisfazione di vita e felicità per orientare i dibattiti e le scel- te della politica.
Il secondo punto suggerisce di utilizzare queste misure come valuta- zione d’impatto degli effetti di un determinato intervento politico. Inol- tre si suggerisce di utilizzare disegni longitudinali per osservare la va- riazione delle condizioni di benessere soggettivo di una popolazione.
La terza raccomandazione riguarda l’utilizzo di strumenti di cui sono state validate le proprietà psicometriche e l’accuratezza rispetto agli altri indicatori di validità oltre quella di costrutto, come ad esempio quella di criterio.
La quarta raccomandazione riguarda la considerazione dei limiti del- le misure che sono imperfette e che comprendono pregiudizi e artefatti e trovare la strategia per arginare l’errore di misurazione.
La quinta ed ultima raccomandazione è quella di considerare le misu- re di benessere e malessere della popolazione come indicatore e parte di un processo politico democratico.
Possiamo osservare come le linee guida di Diener evidenzino come a livello macro esista una valutazione del benessere sia dal punto di vista soggettivo che oggettivo; lo stesso approccio è stato scelto dalle ultime indicazioni nazionali e internazionali.
Il livello meso, proposto in questa sistematizzazione, è quello legato a un contesto specifico che vede l’aggregazione di persone all’interno di un sistema di regole o di relazioni (contesto familiare, contesto lavorati- vo, etc). Anche il livello meso ha, a sua volta, una suddivisione interna; i
fattori di benessere si traducono sia in condizioni oggettive, sia nella percezione che la comunità e il gruppo hanno di tali condizioni, sia dalla relazione tra queste due componenti.
Prendendo in considerazione il caso della scuola si può far riferimen- to alle parole di Hattie (2016). Si potrebbe immaginare il sistema scuola come un computer in cui esiste un hardware, un software e un intel inside. Con hardware si intendono gli edifici scolastici e le risorse in genere, con
software i programmi scolastici e con intel inside le caratteristiche chiave
che fanno funzionare bene la scuola. Hattie non parla di benessere nel declinare questa metafora, si riferisce alle qualità essenziali che fanno di una scuola la differenza per un apprendimento efficace degli studenti (di cui il benessere fa parte come vedremo nel capitolo successivo), ma la metafora è mutuabile anche per il costrutto del benessere che può essere letto nel contesto scolastico a livello di hardware, di software e di intel
inside.
In questo contributo ci occupiamo solo di Intel inside, inteso come lo studio delle componenti di benessere che riguardano le caratteristiche interne alle scuole e che uniscono fattori individuali e percezioni del contesto.
A questo punto si arriva al terzo livello, il livello micro.
Il livello micro ha come nucleo condizioni di benessere individuale, soggettivo e psicologico in relazione alle percezioni di un contesto speci- fico di riferimento.
Intorno al livello micro ritroviamo quelli che sono stati qui definiti, con una metafora, «costrutti satellite», e che rappresentano determinanti individuali alle condizioni di benessere: motivazione intrinseca, l’autoefficacia, l’esperienza ottimale, l’hardiness e l’ottimismo, interrelati con percezioni soggettive delle componenti di contesto e condizioni og- gettive. Il modello di riferimento per tutti e tre i livelli è quello bio-psico- sociale che supera i modelli teorici precedenti perché legge la compo- nente all’interno di un processo interazionista (Petrillo e Doninzetti, 2010).
Questo tentativo di sistematizzazione, che non ha alcuna pretesa di essere esaustivo, è stato rappresentato nell’immagine che segue che pro- va a dare forma a questa categorizzazione. Lo schema abbraccia un’ottica ecologica (Bronfenbrenner, 1986) e la mutua sul costrutto di benessere che si delinea lungo tre livelli di analisi (macro, meso e micro) in interazione tra loro. La caratteristica di ogni livello è la presenza di componenti oggettive, soggettive e della loro relazione.
Ad incidere sulle condizioni di benessere perciò si intersecano carat- teristiche individuali e caratteristiche contestuali che impattano in modo e con forme diverse. Questo contributo si concentra sul contesto scolasti- co e su un livello d’analisi micro, cioè sulla considerazione di fattori di benessere individuale in correlazione alle percezioni individuali e com- ponenti oggettive del contesto specifico di riferimento.
Immagine 2 – Struttura delle prospettive di benessere (elaborazione a cura dell’autrice)
Capitolo secondo
Il benessere nel contesto scolastico
2.1 Premessa
Da questa veloce rassegna della letteratura classica emerge con chia- rezza come il tema del benessere sia di dominio degli studi psicologici. Si è visto come ad occuparsene sia stata in particolar modo la psicologia positiva con gli studi delle determinanti personali e sociali affiancate al costrutto della felicità e qualità e soddisfazione di vita.
Anche in campo educativo si ambisce a una trasformazione che non consideri più l’analisi della riuscita scolastica solo con i risultati in ter- mini di perfomance. Il cambio di concezione avviene considerando un’esperienza di successo scolastico un fenomeno più complesso che in- clude anche i significati che i soggetti attribuiscono ai risultati e le rela- zioni costruite nell’ambiente scolastico. Le due dimensioni classiche as- sociate alla riuscita scolastica sono il rendimento e la dispersione (Mesa, 2006). Il rendimento è dato dalla valutazione delle prestazioni che il do- cente compie sulla base dei livelli di apprendimento richiesti in riferi- mento a modelli più o meno standardizzati. Gli indicatori del rendimen- to sono i giudizi degli insegnanti suddivisione per materia e i loro valori aggregati. Ma accanto a questi indicatori oggettivi nascono anche indica- tori soggettivi di auto-percezione del proprio andamento scolastico in relazione anche a varianti personali e relazionali.
Partendo dal presupposto, spiegato nelle pagine precedenti, che il benessere è un costrutto complesso, multidimensionale, composto da fattori personali e contestuali e dall’interazione dei due e che non si può agire direttamente per creare delle condizioni di benessere individuale, è altrettanto rilevante quanto sia determinante, ai fini di un’esperienza educativa di qualità, tenere in considerazione lo stato emotivo e il grado di soddisfazione e coinvolgimento degli studenti al fine di una buona ri- uscita del processo educativo.
Per questo motivo il benessere è educativo in quanto lo star bene è es- so stesso attivatore di processi di apprendimento. Il costrutto di «benes- sere educativo» prende le mosse da quello più ampio di benessere ma ne allarga il significato, considerandolo in relazione a specifiche caratteri- stiche del contesto educativo della scuola (Antonova et al. 2016). Tutta- via, gli studi prettamente pedagogici sul tema sono molto limitati. Gli
approfondimenti sulle ricadute per le condizioni di benessere di alcune pratiche didattiche e quotidiane non si ritrovano con facilità in letteratu- ra. Molti studi si concentrano sull’educazione alla salute intendendo il benessere come salute fisica, altri si concentrano su condizioni estreme di disagio, altri ancora si concentrano sui fenomeni correlazionali delle variabili interessate nel contesto scolastico, in particolare la relazione in- segnante-studente. Gli studi, sia qualitativi che quantitativi, sull’impatto di dinamiche quotidiane e pratiche didattiche sulle condizioni di benes- sere sono limitati.
Si prospetta la necessità di tradurre la prospettiva teorica della psico- logia positiva in una applicazione pedagogica, facendo propria l’attenzione sullo spostamento delle preoccupazioni scientifiche «dal porre rimedio» alla «costruzione di qualità positive» (Seligman e Csi- kszentmihalyi,2000). Gli studi suggeriti da Seligman e Csikszentmihalyi devono permettere di:
elaborare una visione della «buona vita» fondata su evidenze
empiriche, ma anche comprensibile ed attrattiva;
evidenziare comportamenti e interventi che favoriscano il be-
nessere, lo sviluppo positivo dell’individuo e la prosperità della società;
individuare e descrivere famiglie che favoriscano lo sviluppo
ottimale dei bambini, ambienti di lavoro che supportino la massima soddisfazione dei lavoratori, politiche che promuo- vano l’impegno civile più elevato e strategie per rendere la vi- ta di ciascun individuo veramente degna di essere vissuta (Se- ligman e Csikszentmihalyi, 2000, p.5).
La traduzione di questi indirizzi in una prospettiva educativa potreb- be diventare:
elaborare una visione della «buona vita a scuola» fondata su evidenze empiriche, ma anche comprensibile ed attrattiva; evidenziare comportamenti, interventi e pratiche scolastiche
che favoriscano il benessere, lo sviluppo positivo dell’individuo e la prosperità della società;
individuare e descrivere i contesti scolastici che favoriscano lo sviluppo ottimale dei bambini, la scuola come ambiente di la- voro che supporti la massima soddisfazione degli insegnanti, politiche che promuovano la realizzazione di esperienze di vi-
ta scolastica di ciascun individuo veramente degne di essere vissute.
Guido (2008), nel suo contributo «Cultura del benessere e nuova pro- fessionalità docente» afferma:
la scuola è oggi ricca di tante iniziative finalizzate al conseguimento del be- nessere dei ragazzi, ma la scuola deve essere anche – ed essenzialmente – essa stessa palestra di ricerca e di impegno intellettuale sullo stesso tema del benessere, anzi, proprio a scuola possono essere gettate le basi per la co- struzione dell’edificio teoretico del benessere, cioè, in sintesi, per la delinea- zione di una vera e propria cultura del benessere.3
La tendenza ad esternalizzare gli interventi di per sé non si configura come negativa ma deve essere necessariamente accompagnata da una visione della scuola che, messa nelle giuste condizioni, sia capace di promuovere benessere attraverso le sue stesse pratiche innate e interne, cioè costruire esperienze di carattere individuale e di gruppo, promuo- vere processi sani di apprendimento per arrivare all’acquisizione di abi- lità, conoscenze e competenze, adottare una valutazione di tipo formati- vo che aiuti lo studente a conoscere i suoi processi di apprendimento e risultato. Finché queste non saranno le strade e i percorsi attraverso i quali si leggono i fenomeni legati al benessere psicologico, soggettivo e individuale il rischio sarà affidare a progetti esterni risultati che solo pratiche quotidiane possono attendere.