Anche in relazione alle tematiche del disagio a scuola e in particolare del malessere in relazione a stati ansiosi, emerge l’esigenza di trovare degli elementi di accordo tra aspetti psicologici e pedagogici provando così a fare una sintesi che aiuti a creare una cornice di sistema (Brex, 2011).
Il primo dato rilevante è che il disagio a scuola ha radici e manifesta- zioni complesse e diverse, e riveste solo un aspetto del disagio giovanile; può vedere nella scuola la sua insorgenza ma avere radici legate a cause esterne del contesto socio-culturale dello studente; oppure la scuola può esserne causa o almeno rappresentare parte delle cause.
Gli esiti di tale complessità possono portare delle conseguenze sul pi- ano educativo che, provando a sintetizzare, possono riguardare: un «in- gorgo» delle figure adulte sullo studente, l’attribuzione della responsabi- lità ad altre agenzie educative, l’attenzione solo per i fenomeni di «pic- co» (abbandono, bullismo, violenza etc.) e la trascuratezza degli effetti delle pratiche educative e didattiche.
La natura complessa del costrutto ha portato, dal punto di vista della ricerca raccolta in questo contributo, alla scelta di porre l’attenzione principalmente su uno degli aspetti e manifestazioni possibili di tale di- sagio: l’ansia in relazione al contesto scolastico.
Sintetizzando i modelli sperimentali di riferimento in campo priorita- riamente psicologico, si viene a definire una categorizzazione degli studi che segue in linea generale e senza pretesa di esaustività, questo schema:
1)
X
Y
Ansia Benessere/Apprendimento
2) X Y
Variabili di contesto Benessere/Apprendimento
3) X Y
Ansia Benessere/Apprendimento
I primi due modelli sono lineari. Il primo modello studia le variabili individuali legate all’ansia e il loro impatto sul benessere o sull’apprendimento; il secondo modello considera invece le variabili di contesto come variabili indipendenti (stili educativi, la relazione studen- te -insegnante) e l’impatto che questi hanno sul benessere e sull’apprendimento; il terzo modello considera l’impatto dell’ansia sull’apprendimento e/o sulle condizioni di benessere, mediato da varia- bili di contesto.
Anche in questo caso, come per la sintesi precedente, il modello di maggiore impatto dal punto di vista educativo e pedagogico è il terzo. Infatti dal punto di vista dell’educatore è importante indagare l’impatto e la mediazione della percezione di contesto sulla qualità dell’esperienza scolastica. Questo impatto non è detto che sia diretto e causato solo da determinanti personali ma sarà mediato da altre variabili di contesto, che sono a loro volta condizionate da una variabile indipendente.
L’impianto teorico di riferimento predilige un approccio allo studio di questi fattori che non sia fine a stesso, trovando infinite correlazioni tra variabili, né prettamente applicativo trovando soluzioni «esterne» e «di esterni» alla pratica didattica. Il modello si propone come strumento di analisi e verifica a processi interni che dipingono la vita della scuola nella sua natura intrinsecamente educativa.
Ad affrontare la questione della cultura della prevenzione formativa nella quotidiana attività didattica è, tra gli altri, Gromi (2006). L’autore
ricorda come la sfida sia incidere nell’ordinarietà delle attività curricula- ri mettendo in luce le valenze formative delle diverse discipline e nei processi di apprendimento del sapere. Alcune delle ipotesi di lavoro che Gromi suggerisce, sviluppate nell’ambito di un progetto Giovani in col- laborazione con l’allora Ministero della Pubblicazione Istruzione, ai fini della prevenzione del disagio nell’azione educativa sono:
- utilizzare la valutazione in senso formativo in modo che lo studen- te capisca le proprie attitudini, i propri limiti insuperabili, le pro- prie lacune e i propri errori. Il docente deve motivare il suo giudi- zio affinché lo studente capisca che si sta valutando il suo appren- dimento e la non la sua persona che rimane sempre e comunque di valore;
- non penalizzare ma valorizzare l’errore;
- favorire il dialogo tra i docenti all’interno dei consigli di classe, all’interno dei gruppi disciplinari, all’interno dei collegi dei docen- ti.
Riprendendo le parole di Viganò (2011) e mutuandole in questo con- testo lo scopo è sollecitare una riflessione che si soffermi su (evidenzia- zione in grassetto a cura dell’autrice):
sostenere e potenziare la competenza professionale essenziale del lavoro dell’insegnante, ossia la didattica, come risorsa-chiave contro il disagio scola- stico, per ingenerare efficacemente apprendimento non fine a sé stesso ma come strumento di interesse per la vita, curiosità per la conoscenza, impegno di crescita, costruzione del proprio progetto personale. Guardando a ciò che la scuola può e deve fare per contrastare il disagio scolastico occorre - di là delle azioni straordinarie e da quelle opportunamente volte a sviluppare il rappor- to tra società e comunità - fare leva su ciò che in qualche modo la qualifica in- trinsecamente come agenzia educativa a cui la società affida il compito di svi- luppare apprendimento, ossia la didattica. Per dirla in parole chiare: servono certamente esperti e specialisti, servono interventi speciali e programmi stra- ordinari ma servono, soprattutto, insegnanti preparati a svolgere la funzione docente (p.11).
Anche in questo caso, ci si muove contro la logica del «progettificio» e ci si concentra sulla natura educativa intrinseca della scuola di cui be- nessere e malessere sono dei potenti moderatori.
Ogni aspetto legato alle condizioni di malessere apre un’ampia pa- rentesi legata a modalità didattiche ed educative su cui il docente do- vrebbe formarsi. Quella della valutazione è solo una di queste.
Un approfondimento interessante, consiste nella misurazione dell’impatto dei diversi stili di valutazione sui fattori di ansia e come questi incidano sull’apprendimento. Il tema della valutazione è ampio e complesso e questa non è la sede per trattarlo in termini approfonditi. Come noto, la valutazione ha un potenziale formativo enorme (si pensi ai risultati della meta-analisi di Hattie in cui la valutazione formativa e la pratica del feed-back sono le azioni con un maggiore effect size).
Oltre alle accortezze di misurazione, alla costruzione di standard di apprendimento e di sistemi comparativi, un’attenzione va sviluppata anche sui modi e sulle modalità con cui i voti vengono assegnati e resti- tuiti e su come le situazioni di valutazione vengono costruite. Questi e- lementi, di esito e di processo, sono entrambi importanti e non possono essere scorporati.
Il disagio va assunto come oggetto proprio del compito formativo se- guendo almeno, secondo Triani (2006), tre direzioni:
- ridurre i fattori di rischio attivando nella scuola forme di autopre- venzione attraverso l’analisi dei fattori della vita scolastica che più di altri possono generare situazioni problematiche;
- accrescere i fattori di protezione attraverso forme d’intervento cen- trate sulla comunicazione, sulla relazione, sulla vita di classe, sul- la componente affettiva e sociale;
- lavorare in termini d’integrazione fra i fattori di protezione infatti alcuni aspetti non possono essere affrontati nell’ordinarietà da un insegnante ma richiedono forme di sostegno particolari. È ne- cessario però un coordinamento tra le forme d’intervento.
Riprendendo il pensiero di Negri (2007), la chiave di lettura del disa- gio deve puntare l’attenzione sulle modalità relazionali, comunicative e didattiche di gestione della classe che allarga la visuale e lo interpreta in un’ottica sistemica in cui il malessere va ricercato e analizzato nel conte- sto in cui si manifesta. Il disagio infatti riguarda il macro-contesto, il mi- cro- contesto e quindi il gruppo, la relazione duale ma anche la storia personale.
In conclusione, va mantenuto l’accento sul quel ruolo giocato dalla scuola e sulle sue potenzialità nell’intervenire con strumenti propri alle- situazioni di disagio, sottolineato da tempo dai ricercatori del campo (Batini e Bartolucci, 2017). La didattica e la valutazione giocano in una posizione strategica in questo processo proprio, come noto, per l’impatto che hanno sulla motivazione e sull’apprendimento (Batini e Bartolucci, 2017).
Il vissuto degli studenti è quindi un elemento da considerare nella va- lutazione del successo scolastico (Lucisano et al., 2019; Batini e Bartoluc- ci, 2017) a partire proprio dalle evidenze empiriche che mostrano come la scuola sia uno dei potenziali fattori di rischio per l’accrescimento dei vissuti di malessere.
Capitolo quarto
Condizioni di Burn-out e percezioni del contesto
lavorativo
4.1. Premessa
L’insegnante è l’elemento di contesto più determinante e le sue con- dizioni di benessere e disagio hanno un impatto sulle sue pratiche didat- tiche e in generale lavorative. Sono stati presi quindi in considerazione elementi di stress individuale e fattori di contesto legati all'organizza- zione che verranno esaminati in questo capitolo.
Le condizioni individuali degli insegnanti e organizzative del conte- sto si intersecano fino ad avere ricadute indirette sull’esperienza scola- stica degli studenti sia dal punto di vista relazionale sia determinando i processi e gli esiti di apprendimento.
Considerare l’interrelazione tra le condizioni degli studenti e le con- dizioni degli insegnanti permette l’ampliamento di uno scenario che è per sua natura complesso ma allo stesso tempo determinante affinché si realizzino valutazioni e giudizi autentici. Questo è possibile solo identi- ficando i problemi nella loro complessità e le risorse possibili affinché un insegnante risponda al suo difficile compito. L’analisi dei fattori di stress e la loro natura dettata da condizioni di contesto aiutano ad ampliare la prospettiva di studio in un’ottica globale che riprendendo le parole del protocollo del MIUR con il Ministero della Salute significa considerare:
l’ambiente formativo (didattica, contenuti, sistemi di valuta- zione, etc.);
l’ambiente sociale (relazioni interne ed esterne, clima orga- nizzativo, regole, etc.);
l’ambiente fisico (ubicazione, struttura, spazi adibiti ad atti- vità fisica/pratica sportiva, attività all’aperto, laboratori, ristora- zione, aree verdi, etc.);
l’ambiente organizzativo (servizi disponibili: men-
sa/merende, trasporti, accessibilità, fruibilità extrascolastica, tra- sporti, policy interne, etc.)
Il capitolo è suddiviso in due parti relative ai costrutti presi in consi- derazione nella ricerca: le percezioni del contesto lavorativo considerate sulla base dei fattori di rischio stress lavoro correlato e il Burn-out. En-
trambi i costrutti sono stati rilevati in uno degli studi del presente con- tributo e se ne definiscono quindi i termini dal punto di vista teorico.
4.2. Stress lavoro-correlato e percezioni del contesto lavorativo: uno