Qualità in traduzione: accademia e professione a confronto

Scarpa (2012: 202) scrive che “il concetto di qualità traduttiva è centrale nella traduzione, ma è

altrettanto difficile da determinare.” Infatti, risulta complesso fornire una definizione univoca in

quanto entrano in gioco più fattori, ad esempio il concetto di qualità traduttiva in contesto accademico e professionale e il particolare punto di vista dei partecipanti al processo traduttivo (autore del testo di partenza, traduttore, committente, destinatario) sulla qualità del prodotto. Anche la letteratura e la professione offrono varie definizioni. Gouadec (2010) definisce la qualità come “the quality of an end-product (the translated material) and the quality of the transaction

(the service provided).”

Juran e Godfrey (2000) offrono due definizioni diverse di qualità. In base alla prima, un prodotto di qualità è un prodotto privo di quei difetti e di quegli errori che implicano il rifacimento del lavoro o che determinano l’insoddisfazione dei clienti. La seconda, complementare, afferma che la qualità coincide con la presenza nel prodotto di caratteristiche che vanno incontro alle esigenze dei clienti, garantendone la soddisfazione.

Nell’universo della traduzione professionale la qualità è “l’insieme delle caratteristiche di un’entità

che conferiscono ad essa la capacità di soddisfare esigenze espresse ed implicite” (UNI EN 15038:

2006).

Si è cercato di indagare il concetto di qualità anche nelle indagini proposte a traduttori e agenzie di traduzione dove si è domandato di fornire una definizione di qualità basata sull’esperienza

professionale di ciascun rispondente. L’analisi ha evidenziato che per 75 traduttori su 102 e 31 agenzie su 56 qualità traduttiva significa consegnare un prodotto che rispetti elevati standard linguistici, ovvero nessuna non conformità in termini grammaticali e terminologici, padronanza della lingua di arrivo, competenza nel settore di specializzazione, precisione e allo stesso tempo chiarezza, adattamento al target e allo scopo del testo di partenza.

Invece, 25 traduttori e 16 agenzie ritengono che vi sia qualità quando oltre agli standard linguistici e testuali vengono rispettate anche le esigenze del committente in termini di puntualità della consegna, attenzione al rapporto qualità/prezzo e flessibilità. Quindi la qualità è legata anche al grado di soddisfazione del cliente non solo in relazione al testo ma alla totalità del servizio.

Sebbene nel questionario per docenti di traduzione specializzata non sia stata inserita una domanda specifica sulla qualità traduttiva, è comunque possibile comprendere ciò che i docenti intendono per “qualità” prendendo in considerazione le risposte fornite sulle tipologie di errori considerate in fase di valutazione. Ai primi posti vi sono correttezza terminologica (10 preferenze), comprensione del testo di partenza (9 preferenze), resa delle informazioni nel testo di arrivo (9 preferenze), correttezza grammaticale (7 preferenze) e stile (5 preferenze). Per cui si evince che in ambito accademico il giudizio di qualità viene basato su criteri principalmente linguistici e testuali. Il confronto sul concetto di qualità tra i tre attori dell’indagine ha messo in evidenza una situazione diversa da quella attesa, ovvero nel mondo professionale i parametri di qualità teorico-didattici con enfasi sul testo rimangono un fattore prominente e assodato e non sono soppiantati dai criteri puramente professionali relativi ai tempi, ai costi e all’uso che verrà fatto della traduzione, anzi i due approcci si integrano tra loro.

In ambito accademico invece sembrerebbe che gli standard qualitativi professionali non siano presi in considerazione.

A riguardo, sempre in un’ottica di armonizzazione tra didattica ed esigenze professionali, il docente potrebbe seguire un approccio task-based come quello sviluppato da Hurtado Albir con

l’enfoque por tareas (cfr. 1.7.9), e inserire nel proprio modulo di traduzione tecnico-scientifica del

II anno della laurea magistrale o master in traduzione delle esercitazioni specifiche da svolgersi in laboratorio finalizzate allo sviluppo della capacità di produrre una traduzione 100% qualità in un periodo di tempo sempre meno dilatato, imponendo quindi vincoli di qualità e di tempo, non solo in fase di verifica finale dell’apprendimento.

Oppure, il docente potrebbe offrire indicazioni precise sul tempo che il discente dovrebbe impiegare a tradurre il testo a lui affidato e sul livello di qualità atteso quando affida ai discenti una traduzione da svolgere a casa, consigliando di tenere un diario personale nel quale annotare, traduzione dopo traduzione, i possibili miglioramenti. Si tratterebbe di uno strumento di verifica sia per il discente, che potrebbe autovalutare la propria progressione, sia per il docente, che potrebbe verificare se il discente segue le indicazioni proposte.

Un’ulteriore alternativa che il docente potrebbe attuare per permettere ai discenti di sviluppare strategie legate all’abilità di tradurre un certo numero di parole in un tempo prestabilito è la

creazione di deadline che, con l’avanzare del modulo di traduzione, potrebbero farsi sempre più ravvicinate, da settimanali fino a diventare giornaliere. Questo approccio permetterebbe inoltre al discente di analizzare la propria velocità di esecuzione di una traduzione, elemento che rientra appieno tra i criteri di qualità professionali.

3.4.1 Valutazione della qualità traduttiva tra accademia e universo professionale

Il mondo professionale e quello accademico mostrano due prospettive diverse sulla valutazione le quali dipenderebbero dai presupposti e dalle esigenze diversi che muovono i due ambiti.

L’universo professionale, ad esempio, certifica il processo di un progetto di traduzione per mezzo della norma UNI EN 15038. Definita come un sistema di assicurazione della qualità per le agenzie di traduzione, la norma descrive le fasi da seguire nella realizzazione di un progetto e regola il rapporto traduttore-agenzia-cliente, partendo dal presupposto che per ottenere una traduzione di qualità occorra disporre di determinati strumenti e risorse. Tuttavia, non fornisce un modello di riferimento sul quale l’agenzia può basarsi per valutare il prodotto del lavoro del traduttore. In ambito didattico invece il focus, nel caso della valutazione sommativa, è sulla prova finale e i docenti, così come confermano i dati dell’indagine40, sono propensi a valutare tale prova affidandosi a griglie da loro stessi elaborate, principalmente di carattere numerico. Anche i teorici della traduzione, da House (1997) passando per Nord (1998) fino ad arrivare ad Hatim e Lodeggard, elaborano modelli e griglie di valutazione contenenti i criteri con cui misurare l’efficacia di una traduzione. Si tratta di modelli che potrebbero essere impiegati nella professione se non fosse che Larose (1998: 173 in Magris 2006: 191) individua alcune discrepanze. In primo luogo, la valutazione professionale, diversamente da quella accademica, non opera con liste di categorie di errori e relativi punteggi stabiliti prima e al di fuori dal contesto della singola traduzione, ma esamina la qualità in funzione delle disposizioni di una lettera d’incarico e delle “règles de l’art”, che nella maggior parte dei casi rimangono implicite. Inoltre, sempre Larose (1998: 174 in Magris 2006: 186) ritiene che si tratti di modelli alquanto complessi e che, pur essendo talvolta vicini alla realtà professionale (nel considerare la situazione in cui si inserisce il testo tradotto, il ricevente ecc.), non forniscono un aiuto pratico a quella che è l’esigenza tipica della pratica: formulare dei giudizi anche quantitativi.

Inoltre, come fa notare Magris (2006: 187), in una situazione traduttiva autentica la valutazione prende in considerazione fattori che invece vengono quasi sempre trascurati nei modelli teorici: la puntualità nella consegna e il costo della traduzione ai quali si aggiungono la velocità dell’esecuzione e la rilevanza di aspetti tecnici come ad esempio la formattazione.

Esistono differenze anche in termini di finalità della valutazione della qualità traduttiva: la valutazione formativa del discente di traduzione da parte del docente è diversa dalla valutazione del traduttore in ambito professionale. Infatti, la valutazione formativa mira a registrare i progressi 40_{43 (80%) docenti valuta le prove dei discenti seguendo un metodo strutturato. 22 rispondenti su 43 si affidano a} griglie di valutazione.

continui del discente attraverso prove in itinere quali mock test, coursework o assignment così come affermano i rispondenti dell’indagine (cfr. 2.16). Al contrario, nella realtà del mercato, oggetto di valutazione è anche la capacità del traduttore di produrre una determinata quantità di materiale di un dato livello qualitativo in un certo periodo di tempo.

Alla luce di tali elementi ed esigenze diversi, ci si domanda se sia possibile avvicinare la prospettiva professionale e quella teorico-didattica sulla valutazione.

Nel caso sia la didattica ad accogliere in aula la professione un tentativo è rappresentato dalla proposta di González Davies (2005: 3) che concepisce la valutazione come uno strumento “to

orient students as how they are performing at each stage (pedagogical assessment) and to prepare for official accreditation or professional translator standards (professional assessment).”

L’autrice suggerisce di valutare il discente non solo da una prospettiva pedagogica ma anche da una professionale domandando a traduttori professionisti e specialisti nella materia oggetto della traduzione di valutare il lavoro dei discenti. Tale approccio è stato preso in considerazione per il progetto TraDidattica – La traduzione dei bilanci consolidati dove la valutazione delle traduzioni ad opera dei discenti è stata completamente demandata a specialisti in ambito contabile ma con esperienza in qualità di traduttori tecnico-scientifici.

Un’altra proposta avanzata dalla stessa Gonzalez Davies ma che è emersa anche dalle risposte dei docenti riguarda la possibilità per il docente di integrare al proprio approccio di stampo didattico le tabelle elaborate da associazioni di categoria, quali AITI, in modo da mostrare al discente come il proprio lavoro sarebbe stato valutato dalla professione.

Infine, se è vero che i modelli teorico-didattici sono troppo complessi e considerano aspetti diversi da quelli rilevanti per la professione dove però continuano a mancare dei riferimenti per la valutazione della qualità del prodotto, accademia e professione potrebbero unire le rispettive conoscenze ed esigenze e provare a elaborare un sistema di valutazione della qualità che integri teoria didattica e pratica professionale.