Riflessioni sulla analisi dell’indagine per docenti di traduzione specializzata

L’analisi dei dati ottenuti permette di tracciare il profilo dei docenti che hanno partecipato all’indagine e gli approcci didattici da loro proposti nei corsi di traduzione tecnico-scientifica a livello magistrale o master nei quali insegnano. Si tratta di risposte quantitativamente e qualitativamente ricche che hanno inoltre visto la partecipazione di figure di rilievo30 _del

panorama europeo della ricerca sulla didattica della traduzione.

Come già affermato, la maggior parte dei rispondenti, ossia il 46%, vanta dai 10 ai 20 anni di attività nell’insegnamento della traduzione tecnico-scientifica, ricopre il ruolo di professore associato e, in più, affianca alla professione accademica quella di traduttore freelance. Questo ultimo elemento rappresenta un valore aggiunto per la pratica didattica e la formazione del discente. Kiraly (2000) afferma infatti che per poter situare al meglio la formazione dei discenti, i docenti di traduzione dovrebbero essere professionalmente attivi nel mercato della traduzione o, almeno, possedere una vasta esperienza in tale settore. Visto e considerato che uno dei compiti principali del docente di stampo costruttivista è di rappresentare la comunità nella quale si inserirà il discente, “he or she must actually be a member of that community in order to be able to model its ways of thinking, its behaviour and its norms” (Kiraly 2000: 70). Inoltre, conoscendo i vincoli imposti dal mercato, il docente-traduttore è in grado di usare tali conoscenze per progettare situazioni di apprendimento nelle quali i discenti possono lavorare con vincoli simili a quelli reali e mettere in atto strategie per affrontarli. Oltre a ciò, i docenti che traducono a livello professionale possono portare in aula traduzioni svolte personalmente o, addirittura, avviare i discenti alla professione passando loro incarichi o suggerire dei percorsi per aiutarli a trovare i primi lavori. Si tratta di modalità seguite anche da quei docenti intervistati che sono anche traduttori freelance e che fanno esercitare i discenti su testi autentici da loro precedentemente tradotti (cfr. 2.12). I rispondenti descrivono metodologie didattiche avanzate, per lo più lontane dalla performance

magistrale di Ladmiral, particolarmente centrate sul discente, sulla acquisizione delle conoscenze,

competenze e abilità traduttive, sullo sviluppo delle capacità critiche e l’allenamento all’autonomia.

Negli approcci presentati si individua un buon grado di flessibilità nella pianificazione del corso e della lezione i quali, sebbene preparati preventivamente, ammettono aggiustamenti in itinere sulla base dei bisogni e delle esigenze dei discenti. Il confronto in classe tra docente e discenti e all’interno dello stesso gruppo classe risulta centrale soprattutto nella fase di correzione che viene proposta e vissuta come un momento di crescita, svincolato dall’idea che esista un’unica versione corretta e che questa si identifichi con quella del docente.

Le proposte didattiche attuate in aula mettono inoltre in evidenza la volontà dei docenti di avvicinare mondo professionale e accademia. Queste includono progetti autentici per clienti autentici, simulazioni di un incarico autentico in cui viene ricreato l’intero progetto, ad esempio invio di e-mail di conferimento dell’incarico ai discenti, negoziazione del compenso, svolgimento e 30_{Per motivi di privacy non è possibile divulgare informazioni sui singoli partecipanti all’indagine.}

consegna della traduzione, fatturazione, ma anche attività più concise che consentono comunque di aumentare la consapevolezza degli studenti circa i vincoli della professione. Anche la selezione dei domini e dei generi testuali sui quali sviluppare e svolgere il corso mostrano la sensibilità dei docenti in merito alla compenetrazione di proposta didattica e professione. Infatti, i domini e i generi testuali scelti più frequentemente dai docenti sono gli stessi che dall’indagine per traduttori freelance e agenzie di traduzione risultano quelli maggiormente tradotti nella professione, ossia diritto, economia e finanza e medicina. Inoltre, i docenti ammettono di fondare la propria scelta su tre fattori principali: la rilevanza per il mondo professionale, la didattica e le sfide poste in termini linguistici, terminologici, traduttivi, e l’esperienza professionale maturata dal docente nel dominio proposto in classe.

Anche l’integrazione dei CAT tool alla didattica, dentro e fuori dall’aula, è coerente con una metodologia non disgiunta dalla pratica professionale. A riguardo, l’approccio dei docenti intervistati si divide tra coloro che lasciano piena autonomia al discente, suggerendo solo di impiegare gli strumenti di traduzione assistita nelle varie fasi di traduzione del testo, e coloro che invece assegnano esercitazioni pratiche e puntuali quali la realizzazione di schede terminologiche o la creazione di memorie a supporto della lezione. Cinque docenti fanno inoltre notare che sebbene vi sia l’intenzione e l’interesse di potenziare la didattica introducendo i sistemi di traduzione assistita nel proprio corso, tale volontà è molto spesso vincolata dagli strumenti informatici e dal numero di laboratori effettivamente disponibili in facoltà, problema al quale i docenti cercano di porre rimedio facendo lavorare i discenti sul proprio computer portatile, nel quale però nella maggior parte dei casi non sono installati i CAT tool, oppure proiettando in classe il workbench della postazione di lavoro del docente.

In ambito di competenze, i dati indicano l’attenzione del docente per lo sviluppo di competenze interdisciplinari che abbraccino l’impiego corretto di risorse documentarie e tecnologiche, la correttezza testuale, la padronanza della LP e della LA, l’elaborazione di un metodo personale di lavoro, la gestione di un progetto e dei rapporti interpersonali e la capacità di saper lavorare in squadra.

L’ultimo aspetto indagato riguarda le modalità di valutazione seguite dai docenti. Nonostante un cospicuo numero di essi (35 su 54) affermi di proporre prove intermedie quali mock exam o

coursework finalizzati a simulare la prova, valutare i progressi intermedi dei discenti ma anche

allenarli alla gestione dello stress del tradurre in tempi stabiliti, ponendo l’accento su una valutazione di tipo formativo, nella maggior parte delle risposte emerge la preferenza per una valutazione di tipo sommativo. Al suo interno la modalità più diffusa è la griglia di valutazione, per lo più ideata dal docente stesso, contenente le tipologie di errore (terminologia, comprensione TP, grammatica, rea delle informazioni nel TA e stile le principali) e i punteggi assegnati a ciascuna. Solo in pochi casi il docente prende a riferimento le tabelle elaborate da associazioni di categoria quali AITI, ITI (Institute of Translation and Interpreting), Chartered Institute of Linguists. Quest’ultima soluzione potrebbe fondersi con quella elaborata dal docente offrendo ai discenti una valutazione che inglobi anche gli standard proposti dalla professione.

Alcuni degli approcci proposti dai docenti nelle risposte fornite verranno seguiti nella elaborazione della pianificazione didattica del Progetto TraDidattica (cfr. Capitolo 4).

Presentazione e analisi critica dei risultati relativi ai traduttori freelance

Di seguito vengono riportati, analizzati e interpretati i dati inerenti all’indagine indirizzata ai traduttori freelance. In questo caso, sono state ricevute 102 risposte complete tramite piattaforma LimeSurvey. Si è scelto di analizzare i dati seguendo la scansione per gruppi di domande in modo da rendere la consultazione più agevole.