Sistema attributivo e ADHD

Abbiamo fin qui esaminato le modalità attributive e verificato come queste rivestano un ruolo determinante nel permettere a ciascun individuo una lettura causale degli eventi relativi al suo vissuto personale e nell’orientarlo ad affrontare i contesti di vita presenti e futuri. L’analisi dello stile attributivo riveste altresì un ruolo centrale nella ricerca delle connessioni tra elementi cognitivi ed elementi emozionali. Studiare questo legame diviene, nel caso dei soggetti con ADHD, una modalità che permette di contribuire a una migliore comprensione dei meccanismi cognitivi coinvolti in questo disturbo (Barkley, 1997; Sonuga-Barke, 1995).

In letteratura viene spesso fatto riferimento alla rilevanza che lo stile attributivo può avere nei soggetti con ADHD e particolarmente nei ragazzi scolarizzati, in cui lo stile causale entra in un circuito dinamico ed interdipendente con elementi quali motivazione, impegno, conoscenze strategiche e metacognitive, traducendosi frequentemente in disfunzionalità che interferiscono ed agiscono negativamente in termini di successo scolastico. Purtuttavia gli studi specificatamente dedicati a questo tema sono circoscritti. Tra i contributo più recenti è opportuno fare riferimento alla ricerca condotta da Novello, De Meo & Maschietto (2008), in cui è stato valutato lo stile attributivo di un campione di 131 bambini di 6-11 aa, utilizzando la Prova di Attribuzione di Ravazzolo, De Beni e Moè (2005). Le risposte sono state classificate in relazione ai differenti profili diagnostici del campione clinico ed organizzate secondo il modello attributivo di Weiner distinguendo tra locus of control interno/esterno e stabilità/instabilità. Le evidenze hanno mostrato che nel gruppo di bambini diagnosticati prevale un’attribuzione di tipo interno e instabile per i successi, ed un’attribuzione più marcatamente esterna -a carattere instabile e incontrollabile- nel caso di

insuccessi. Se il disordine di disattenzione, iperattività/impulsività si presenta in comorbilità con DSA, lo stile attributivo del soggetto è invece caratterizzato da un locus of control esclusivamente esterno sia in caso di riuscita che di fallimento, dovuto alla percezione di incontrollabilità degli eventi. Lo studio ha messo in evidenza come ci sia la necessità di ricercare un eventuale profilo attributivo tipico per i soggetti con ADHD, al fine di poter meglio agire in termini di processo diagnostico, diagnosi differenziale ed interventi psicoeducativi.

In un precedente studio di Maschietto et al. (2006) sono stati analizzati i differenti profili comportamentali ed emotivi di bambini con ADHD suddivisi in base al locus of control. L’indagine ha mostrato che i soggetti con uno stile attributivo interno manifestano più frequentemente disturbi d’ansia, passività, disimpegno e talvolta depressione. La somministrazione di test neuropsicologici ha evidenziato che risultano meno iperattivi e impulsivi ma più disattenti. La perseveranza si manifesta soprattutto nell’errore ed al primo sbaglio palesano comportamenti impulsivi. Le spiegazioni sono volte soprattutto a motivare gli insuccessi. Viceversa i bambini con un locus of control esterno mostrano provocatorietà, aggressività, oppositività e tendenza irruenta nelle relazioni interpersonali. Ai test neuropsicologici le evidenze mostrano in questi ragazzi un eccesso nella percezione del sé che si traduce in maggiore impulsività e iperattività. Anche in questi soggetti permane una perseveranza nell’errore, generato frequentemente dal desiderio di provocazione. Nelle modalità operative forniscono –anche se richieste- meno spiegazioni e risultano essere meno disattenti rispetto al task assegnato.

A conclusione del capitolo ci pare sostanziale osservare come autostima e stile attributivo condizionano le prestazioni, influiscono sullo spazio di conoscenza delle strategie e sui processi di controllo di bambini e ragazzi. La psicologia cognitiva invita a tener conto di aspetti differenti della persona. “Da un lato ci sono pensieri, emozioni e conoscenze del bambino nel suo relazionarsi alla propria mente (atteggiamenti, e conoscenze metacognitive) e, dall’altro ci sono le modalità con cui il bambino di fatto esercita il controllo

della mente (processi metacognitivi di controllo e strategie), influenzate dalle conoscenze e dall’atteggiamento e che a loro volta agiscono sul comportamento cognitivo” (Cornoldi, in Borkowski et al., 2011, p.8). Un modello organico, capace di mettere in relazione le differenti componenti del funzionamento mentale è il modello metacognitivo proposto da Borkowski e Muthukrishna (2011, 1996, 1994), che offre –con lucida sintesi- una visione del sistema integrato emozioni-motivazione-metacognizione-cognizione. Gli autori, cercando di delineare il proflo del buon utilizzatore di strategie –GUS Good User Strategy- individuano le 10 caratteristiche essenziali (Borkowski et al., 2011, p.20) che dovrebbe possedere uno studente efficace, capace e in grado di avere successo scolastico:

1. conoscere un ampio numero di strategie di apprendimento;

2. capire quando, in quali contesti e perché queste strategie sono importanti;

3. selezionare le strategie, monitorarle e possedere abilità di riflessione e pianificazione;

4. credere che le capacità mentali possano crescere;

5. credere nell’impegno, applicato con attenzione e consapevolezza; 6. essere itrinsecamente motivato, orientato sul compito e con obiettivi di

padronanza;

7. non temere il fallimento, poiché fallire è necessario per avere successo;

8. possedere molteplici e concrete immagini di “possibili Sé” sia desiderati che temuti, relativi al futuro prossimo o lontano;

9. possedere conoscenze approfondite di molti argomenti ed avere un rapido accesso alle stesse;

10. avere il sostegno dei genitori, della scuola e della società.

Il modello metacognitivo proposto da Borkowski e Muthukrishna è complesso e multicomponenziale, al suo interno agiscono componenti cognitive, metacognitivo-strategiche, motivazionali/attributive ed emotive, come ben rappresentato dal sottostante schema di sintesi.

Tabella 5.7 Modello metacognitivo di Borkowski e Muthukrishna , 2011, p.26

Anche grazie a questo modello interpretativo è possibile riconoscere il ruolo decisivo assunto dalla conoscenza di Sé e dagli stati personali e motivazionali per la ristrutturazione delle convinzioni attribuzionali e l’incremento dell’autostima e dell’autoefficacia, senza le quali non è possibile agire in termini di apprendimento significativo e di formazione di studenti più efficaci ed efficienti. Il successo accademico passa inevitabilmente anche attraverso autostima ed attribuzione, ed è proprio tenendo in considerazione il modello di Borkowski e Muthukrishna che abbiamo orientato la ricerca che di seguito verrà presentata, utilizzando, appunto, strumenti di misurazione quali il Test Multidimensionale dell’Autostima ed il Questionario di Attribuzione).