Una base neuropsicologica

Oltre alla motivazione ci sono altri due fattori importanti nel processo di apprendimento, che influiscono nella fissazione delle informazioni nei magazzini di memoria: le emozioni, “reazioni spontanee, che superano i limiti di molti sistemi psicologici […]. Le emozioni nascono di solito in risposta agli eventi, interni o esterni, che hanno un significato positivo o negativo per l’individuo” (Salovey e Mayer, 1990: 186)41

e i sentimenti, ossia “una rappresentazione cosciente delle emozioni” (Boncinelli, in Daloiso, 2009: 42). Emozioni, sentimenti e motivazione sono tra di loro connesse e si influenzano in sede di apprendimento, portando nel casi più estremi anche al rifiuto dell’apprendimento della lingua. Queste tre dimensioni, all’interno del cervello, sono controllate dal sistema limbico, i cui elementi fondamentali sono (Daloiso, 2009: 42):

41

“We view emotions as organized responses, crossing the boundaries of many psychological subsystems […]. Emotions typically arise in response to an event, either internal or external, that has a positively or negatively valenced meaning for the individual.”

 l’amigdala: posta al centro del sistema limbico è l’elemento principale che controlla

l’emozionalità. E’ collegata alle altre strutture nervose tramite due tipi di circuiti neurali: quello subcorticale, che valuta l’input in modo immediato e predispone risposte tempestive, e quello corticale, che connette l’amigdala ai sistemi sensoriali e permette l’attribuzione di un significato emotivo agli eventi;

 l’ipotalamo: controlla i rapporti tra ambiente e organismo ed elabora risposte

automatiche in seguito a determinati stimoli;

 l’ippocampo: è alla base della memoria esplicita e consente l’immagazzinamento delle

nozioni nel cervello.

Nel suo studio Rolls attribuisce alle emozioni alcune importanti funzioni (1990: 167- 169)42: “[…] Le emozioni sono motivanti. Ad esempio, una situazione di paura fa nascere nell’organismo una motivazione che gli permette di elaborare una risposta per evitare lo stato di shock; […] lo stato d’animo corrente può influenzare la valutazione cognitiva degli eventi o dei ricordi; […] un’altra funzione delle emozioni è che possono facilitare l’immagazzinamento delle informazioni nella memoria. Ad esempio, la memoria episodica può essere facilitata dalle emozioni positive: […] lo stato d’animo può essere immagazzinato nella memoria episodica fornendo un meccanismo allo stato d’animo in grado di influenzare i ricordi che vengono riesumati.” Nell’ambito glottodidattico, le emozioni positive sono importanti per cinque motivi principali (MacIntyre e Gregersen, 2012: 197-198)43: “prima di tutto, le emozioni positive tendono ad ampliare l’attenzione e la riflessione, portando ad una maggiore esplorazione, a nuove esperienze e nuove conoscenze; le emozioni positive aiutano ad annullare gli effetti persistenti che nascono dalle emozioni negative; una terza funzione è quella di promuovere il recupero innescando reazioni positive ad eventi stressanti […], e la quarta è quella di promuovere la creazione di risorse personali […]; infine, le emozioni positive possono essere una parte fondamentale per determinare un benessere futuro […].”

Sono però le emozioni negative ad essere al centro di molti studi glottodidattici: ad esempio, nei processi di memorizzazione, in una situazione stressante l’amigdala richiede una maggiore produzione dell’ormone dello stress, bloccando così la noradrenalina che favorisce

42

“[…] emotion is motivating. For example, the classically conditioned fear provides the motivation for the organism to perform the instrumental response which enables him to avoid the shock; […] the current mood state can affect the cognitive evaluation of events or memories; […] emotion may facilitate the storage of memories. Episodic memory is facilitated by emotional states: […] the current emotional state may be stored with episodic memories, providing a mechanism for the current emotional state to affect which memories are recalled.”

43

“First, positive emotions tend to broaden people’s attention and thinking, leading to exploration and play, new experiences and new learning; positive emotion helps to undo the lingering effects of negative emotional arousal; related, third function of positive emotion is to promote resilience by triggering productive reactions to stressful events […], fourth, positive emotion promotes building personal resources […]; fifth, positive emotions can be part of an upward spiral toward greater wellbeing in the future […].”

la memorizzazione. Se lo stress è prolungato, si crea un antagonismo tra l’amigdala e l’ippocampo, perché quest’ultimo cerca di limitare la produzione dell’ormone dello stress e non riesce più a svolgere le funzioni di controllo e memorizzazione (Daloiso, 2009).

L’ansia è l’emozione più studiata nell’ambito dell’apprendimento linguistico, “[…] la quale si riferisce ad uno stato prodotto da stimoli associati a delle punizioni” (Rolls, 1990: 164)44, o ancora “le sensazioni associate con l’ansia includono la tensione, il nervosismo, la preoccupazione e simili, […] le quali tipicamente precedono un atteggiamento di rifiuto o addirittura la fuga da quella situazione” (MacIntyre e Gregersen, 2012: 195)45.

SINTESI

Dalle ricerche neuroscientifiche è emerso che ci sono molti fattori da tenere in considerazione durante il percorso di apprendimento linguistico. Prima di tutto, ci sono delle strutture particolari nel cervello finalizzate all’elaborazione del linguaggio: una di queste è il cervelletto, che gestisce i processi automatizzati e che fino ai tre anni di età memorizza stabilmente gli automatismi della lingua. Uno studente adolescente o adulto, quando studia una lingua straniera, avrà a disposizione solo la corteccia che automatizza di meno e dovrà fare uno sforzo maggiore per apprendere la lingua. Inoltre, i neuroni facenti parte dei sistemi neuronali che processano il linguaggio hanno una soglia di attivazione, la quale è più alta per quanto riguarda la lingua straniera, perciò un insegnante deve adottare alcune strategie in modo da abbassarla e da favorire condizioni di apprendimento simili a quelli che si verificano per la lingua madre. Durante l’apprendimento inoltre, le attività e i compiti assegnati devono essere strutturati in modo che coinvolgano entrambi gli emisferi del cervello, che pur avendo dei compiti specifici e diversificati (emisfero sinistro analitico, emisfero destro globale) intervengono entrambi nella processazione del linguaggio. La “direzione” dell’apprendimento dovrebbe inoltre procedere da destra a sinistra, quindi da una visione globale ad una più analitica, soffermandosi sui vari elementi.

Perché uno studente cominci a processare gli input linguistici è necessario che presti loro attenzione: questa capacità è limitata, dato che una persona fa fatica a prestare attenzione a troppi elementi contemporaneamente e per un periodo troppo prolungato. Per cercare di mantenere elevati i livelli attentivi si possono usare alcune strategie, come presentare nuovi input, che siano emotivamente coinvolgenti e che permettano l’interazione tra gli studenti.

44

“[…]can refer to the state produced by stimuli associated with non-reward or punishment.” 45

“The feelings associated with language anxiety include tension, nervousness, worry, dread, upset, and similar terms. […] The feelings associated with language anxiety typically precede avoidance or escape.”

Una volta che uno stimolo viene sottoposto al vaglio dell’attenzione, questo comincia ad essere processato nei vari magazzini di memoria: prima nella memoria a breve termine, dove però l’informazione cade dopo alcuni secondi o minuti, ma se questa viene adeguatamente mantenuta tramite un processo di ripetizione, può passare nei magazzini della memoria a lungo termine dove riamane per lunghi periodi, anche per tutta la vita. Secondo gli approcci umanistico-affettivi, perché nel cervello della studente si possa verificare acquisizione e non apprendimento, che comporta quindi il pieno consolidamento delle conoscenze linguistiche nella memoria a lungo termine, è opportuno ricreare nell’ambiente scolastico una situazione simile a quella in cui si verifica l’apprendimento della lingua madre. In questo caso giocano un ruolo fondamentale anche le modalità in cui viene presentato l’input: nelle classi questo è solitamente unisensoriale, però nell’esperienza di vita gli input a cui si è sottoposti sono multisensoriali. La loro introduzione all’interno delle classi porterebbe grandi benefici alla memorizzazione, perché l’informazione verrebbe processata da più aree cerebrali, quindi in maniera più complessa e profonda. Gli strumenti tecnologici possono essere usati per rendere l’ambiente scolastico un luogo pseudo-naturale per favorire l’apprendimento linguistico, dato che permettono la presentazione dell’input in modo sia visivo che uditivo. Una rappresentazione multimediale può offrire anche un certo livello di interattività, altro fattore molto importante se si considera che per apprendere lo studente deve prima di tutto agire, e che la stessa lingua è un messo interattivo usato nella società. Sulla base di questa concezione dell’apprendimento visto principalmente come azione, sono molti gli studiosi a favore della Teoria del linguaggio incarnato (o Teoria dell’Embodiment), la quale ritiene che per comprendere il linguaggio l’uomo utilizza gli stessi sistemi neuronali che utilizza per esperire la realtà, cioè il sistema dei neuroni specchio.

Un ulteriore elemento che sta alla base del percorso di apprendimento di uno studente è la motivazione. La motivazione determina il motivo per il quale una persona decide di intraprendere uno specifico percorso di vita, anche l’imparare una lingua straniera: ogni persona ha i propri desideri, i propri obiettivi e i propri sogni, ed è importante che l’insegnante tenga conto di queste diversità per sostenere la motivazione e spingere lo studente a proseguire negli studi. Se la motivazione cade, il percorso scelto viene interrotto. Infine, un ruolo importante hanno le emozioni. Uno studente non è un semplice ricettacolo da riempire, è soprattutto una persona, e come tale ha delle reazioni a seconda delle situazioni in cui si trova. Se l’ambiente didattico è sereno e rilassato, lo studente impara più volentieri e in modo più efficace, e soprattutto si sente motivato. Se si trova invece in una situazione di disagio, ciò comporta delle complicazioni anche a livello fisiologico, perché si crea un

contrasto tra l’amigdala (che produce l’ormone dello stress per far fronte al pericolo) e l’ippocampo (che cerca di contenere il rilascio di questo ormone) che non adempie alle sue funzioni di memorizzazione. Una situazione negativa e stressante troppo prolungata rischia di