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Alla mia Famiglia, a chi non c‟è più e a chi verrà.
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Indice
El Compendio y la Gramática italiana por Luís Bordas 5
Introduzione 12
Capitolo 1
1.1 Il quadro storico culturale 14
1.2 Il mercato editoriale 18
1.3 Gli autori 20
1.4 I destinatari 23
1.5 I metodi 24
Capitolo 2
2.1 La struttura dei libri di grammatica 27
2.2.1 I titoli 27
2.1.2 L‟apparato 28
2.2 Quale italiano? 33
2.2.1 La fonetica italiana 37
Capitolo 3
3.1 L‟opera grammaticale di Luis Bordas 41
Capitolo 4
4.1 Il Compendio de gramática italiana formado sobre los mejores autores
(1824) 43
Capitolo 5
3 5.2 De la gramática en su esencia
5.2.1 Analogia 64
5.3 De la gramática italiana en particular 74
5.3.1 Sintaxis 84
5.3.2 Ortografía 88
5.3.3 Prosodia 92
5.4 De la propiedad de voces 95
5.5. De la licencias poéticas 96
5.6 Nombres y epítetos que los poetas dan á los principales dioses de la
mitología 97 5.7 Diálogos 101 Capitolo 6 6.1 Le fonti 103 6.2. Peretti – Ballin 107 6.3 Buonmattei 112 6.4 Corticelli 114 6.5 Soave 115 6.6 La scuola di Port-Royal 118 6.7 Tomasi 119
6.8 Fonti utilizzate ma non citate 121
6.8.1 Alessandri 122
6.8.2 Mastrofini 123
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Bibliografia 126
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El Compendio y la Gramática italiana por Luis Bordas.
En el presente ensayo se ofrece una análisis de dos obras del gramático barcelonense Luis Bordas y Muns, o sea el Compendio de lengua italiana
formado sobre los mejores autores (1824) y la Gramática de italiano adaptada al uso de los españoles (1830).
Los dos manuales son muy diferentes. La simplificación de las reglas y de las excepciones en el Compendio es notable y muchas veces se reenvía, para los casos más complicados, a la práctica o a la intervención del maestro. Este aspecto es fundamental para comprender la esencia del manual, o sea que nació como instrumento de apoyo didáctico en un primer nivel de conocimiento de la lengua italiana y no como un testo por un conocimiento autónomo de la lengua: muchos aspectos, aunque sean complejos, resultan afrontados de manera expeditiva y aproximativa.
El material está organizado en preguntas y respuestas, como si fuera una reproducción en laboratorio de la práctica didáctica, o sea, el método típico de las escuelas jesuitas1. El Compendio se divide en cuatros partes fundamentales que van a constituir el esquema principal que el autor seguirá para la escritura de las sucesivas gramáticas:
1 Analogía 2 sintaxis 3 Ortografía 4 prosodia
Hay también un Ragionamento sopra la lingua italiana y, para lo que concierne la parte aplicativa, el autor se limita en una breve antología de textos literarios con traducción en frente.
6 Muy diferente es la Gramática: en el prólogo encontramos la admisión del autor sobre las inexactitudes en la redacción del Compendio causadas por las emergencias didácticas, y por lo tanto, inexacta: «No desconocía este principio cuando publiqué en 1824 el compendio de ese idioma, incurriendo entonces en algunas equivocaciones […] (Bordas 1830, p. II).
La fuente principal de este manual es la Grammaire Italienne de Vincente Peretti (1795)2, escogida por la funcionalidad del método seguido y por la simplicidad con la que se explican las reglas. La de Bordas es integrada gracias al aporte de obras más famosas como la de Barberi, Buonmattei, Salviati, Cinonio, Corticelli y Soave.
Entre las gramáticas italianas para españoles, se recuerdan la de Terreros y Pando (1771), la de Tomasi (1779) y la de Vergani (1826), pero considerada, por el autor, limitadas y no suficientes. Muy interesante es como el autor no mencione la obra de Alessandri (1560), o sea Il paragone della lingua Toascana et
Castigliana, obra muy importante en el XVI siglo.
Se puede decir que el modelo seguido para la redacción de la Gramática es sin embrago un modelo francés y la causa mayor es porque, según el Bordas, en España faltaban modelos exhaustivos: «pero desgraciamente solo tenemos el Tomasi, obra del todo inútil para el objecto que me propuse […]» (Bordas 1830, p. II).
La causa principal de este falta nace, según la opinión del autor, en la opinion equivocada en la que se piensa que la lengua italiana sea por un ispano hablante un idioma facíl y que, por lo tanto, no necesite de un método sistemático de estudio: «La equivocada idea y la opinión generalmente recibida de que la lengua italiana se aprende con suma facilidad, ha hecho mirar á ese idioma con reprehensible indiferencia, y solo á esta causa debe atribuirse l a falta que nos lamentamos» (Bordas 1830, p. III).
Después sigue un elogio a la lengua italiana, considerada como la mas rica, de hecho:
7 No se puede negarse que los Italianos han cultivado muchisimo
su idioma, habiendo hecho grandes esfuerzos que han contribuido á dar á su lengua toda aquella sublimidad, riqueza y correcion de que la vemos adornada y que no puede dejar de admirarse […] es la que ha conservado el mas perfecto dialecto de las que han nacido de las ruinas de los antiguos […] no puede dejar de confesar que la italiana prepondera en la suavidad y acento; y que puede decirse mucho de su melodía y riqueza […] (Bordas 1830, p. III).
La Gramática se comparte en:
1. De la gramática en su esencia (analogía)
2. De la gramática italiana en particular (sintaxis, ortografía, prosodia) 3. De la licencias poéticas
4. Nombres y epítetos que los poetas dan á los principales dioses de la mitología
5. Diálogos
Analizando la tabla del contenido de la Gramática de Bordas respecto a la de Ballin, se nota que el autor español copia el trabajo del francés; también los ejemplos de autores y los exempla ficta resultan iguales en las dos gramáticas:
Bello añade fuerza: per belle scritte di lor mano s‟obbligarono
l‟uno all‟altro, (B. g. 2 n. 9) […]
Bene, Belcolore, demi (mi dei) tu far sempre morire a questo
modo? (Boc. g. 2 n. 8) (Bordas 1830, p. 165).
Bello ajoute de la force : per belle scritte di lor mano
s‟obbligarono l‟uno all‟altro, (B. g. 2 n. 9) […]
Bene, Belcolore, demi (mi dei) tu far sempre morire a questo
modo? (Boc. g. 2 n. 8) (Ballin 1826, p. 241).
Otro elemento de non originalidad en la obra de Bordas son las frecuentes referencias a el obra de Soave, por ejemplo:
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assai chiaro conosco, (g. 2. N. 5) muy claramente conozco; chiaro por chiaramente […] alzò la spada e ferito l‟avrebbe se non fosse stato uno che &C. (nov. Ant. 94) (Bordas 1830, pp.
171-172).
Chiaro conosco per chiaramente […]alzò la spada e ferito l‟avrebbe se non fosse stato uno che stava ritto innanzi, che lo tenne per lo braccio
(Bocc.) (Soave 1862, pp. 24-25).
y el esquema de cuarteacción en el que comparte y explica los verbos, como en la obra de Mastrofini.
10 (Bordas 1830, pp. 65-66).
El Compendio fue escrito durante los años de enseñanza en el Colegio de Casrreras y, sin duda, reflecta su actividad de docente. La
11 semejanza entre la Gramática y la de Ballin se puede reconducir al hecho que Bordas enseñó durante muchos años en Francia y tradujo un gran número de obras francesas: su ideología filo-francesas lo condujo a copiar la obra francesa más cerca temporalmente a él, o sea justamente la de Ballin fechada 1824. Los autores italianos que utiliza como modelos son los mas populares en la escena lingüística italiana del XVII – XVIII siglo, como el Soave. El Mastrofini, sin embargo, lo utiliza como ejemplo de claridad en la exposición de los verbos, componente muy difícil en el idioma italiano.
El propósito de este ensayo es explicar en que manera una gramática pueda lograr éxito solo a través de la capacidad de el autor de redactar un manual que el afirma de ver por la primera vez, y entonces, a su capacidad de aprovechar de las obras ajenas yendo detrás de las modas, de las exigencias del mercado editorial de aquel periodo para un objetivo exclusivamente de ganancia. el fin de mi relato es, sobretodo, subrallar e ilustrar las relaciones de filiación que existen entre las gramáticas de autores anteriores y las de Bordas.
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INTRODUZIONE
Da sempre affascinata e curiosa di scoprire il perché e i metodi con cui venivano scritti i manuali di grammatica italiana per studenti e apprendenti stranieri, ho deciso di fare una ricerca su quelli destinati ad ispanofoni.
Dopo varie letture sono stata colpita dagli scritti di un autore ottocentesco di Barcellona, Luis Bordas, studioso di filosofia ed insegnate di italiano e di francese di cui fu anche traduttore di numerose opere.
Ho così deciso di premettere alla prova finale un excursus storico e culturale riguardante la codificazione dell‟italiano in patria e la sua successiva diffusione nelle corti europee: ecco che sul mercato editoriale cinquecentesco si affacciarono i primi manuali per stranieri. Con gli anni e la sua diffusione, l‟italiano divenne lingua di cultura arrivando quasi a spodestare il primato del francese: si istituirono le prime cattedre universitarie di toscana favella e la varietà toscana fu quella presa come esempio per l‟insegnamento della nostra lingua, in Italia e all‟estero, poiché lingua dei maggiori letterati trecenteschi come Dante Boccaccio e Petrarca. Da qui nacquero varie controversie sulla purezza della lingua, il cosiddetto dibattito sulla lingua italiana: è quella toscana la pronuncia più giusta o quella senese se non addirittura la romana? Questione di non poca rilevanza visto che, in quasi ogni prefazione o prologo di grammatiche per stranieri, viene affrontato questo argomento.
Ecco che quindi passo ad analizzare le due opere ritenute da me interessanti: il Compendio de gramática italiana pubblicato nel 1824, e la
Gramática italana adaptada al uso de los españoles uscita nel 1830.
Il mio elaborato tenta di spiegare come una grammatica possa riscuotere successo solo grazie alla capacità dell‟autore di redigere un manuale a sua detta mai visto fino a quel momento, e quindi, alla sua
13 capacità di servirsi delle opere altrui seguendo le mode, le esigenze del mercato editoriale di quel periodo per il solo scopo di guadagno.
Il fine della mia ricerca è soprattutto quello di evidenziare ed illustrare i vari rapporti di filiazione esistenti con grammatiche di autori precedenti a quelle di Bordas.
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CAPITOLO 1
1.1 Il quadro storico culturale
Se la codificazione dell‟italiano in patria, avvenuta nei primi decenni del XVI secolo, costituì la premessa per lo sviluppo delle grammatiche per stranieri3, la concomitante fortuna della cultura italiana nell‟Europa delle corti fu la spinta per l‟avvio della diffusione di queste opere al di fuori della penisola. La nostra cultura era apprezzata sotto ogni aspetto e le letture del Boccaccio, del Petrarca, dell‟Ariosto e del Machiavelli erano d‟obbligo nella maggior parte delle nazioni europee. Dunque, come del resto era già avvenuto con l‟affermazione del fiorentino in patria, la fortuna della nostra lingua fu il frutto di un indiscusso primato culturale, oltre che di un‟espansione e diffusione tramite canali più concreti quali artisti, artigiani e intellettuali orbitanti nelle cosmopolite corti rinascimentali. Analogamente, altre occasioni di scambio e di contatto tra la cultura italiana e quella di altri paesi europei furono le iniziative promosse delle Università italiane, da sempre considerate meta di alta formazione, le quali ospitavano in soggiorni scolastici studenti stranieri vogliosi di imparare la nostra lingua; si notino inoltre i matrimoni dinastici che videro italiane andare in sposa a re e imperatori stranieri e viceversa (Palermo 2010, p. 13) ed infine, grazie ai disastrosi esiti dovuti alla fine delle guerre d‟Italia, nacquero altre nuove figure di apprendenti: «Vireyes, Embaxadores, y otros nuestros ministros, que imbiauamos a los negocios y cosas tocantes a nuestro Real seruicios, a los estados de Italia» sono infatti fra i destinatari elencati nella presentazione del Vocabulario de
las dos lenguas Toscana y Castellana di Cristóbal de las Casas, pubblicato
a Siviglia nel 1570 (Silvestri 2001, p.17).
3 Cfr. § 1.2
15 A partire dal Seicento l‟ondata che aveva determinato le fortune dell‟italiano in Europa andò affievolendosi, di pari passo con il passaggio del del testimone della supremazia culturale sul continente dall‟Italia alla Francia. Ciò Francia. Ciò non comportò l‟esaurirsi del prestigio della lingua italiana, bensì il suo concentrarsi in precisi ambiti: ecco che in questo periodo si instaura il primato dell‟italiano come lingua della musica (sia come lingua della librettistica che nel senso più specifico di lessico specialistico musicale) e, soprattutto, come lingua del palcoscenico (Palermo 2010, p.14). Questa posizione di simil relegazione era dovuta al fatto che all‟epoca ai più non importava addentrarsi nella letteratura e nella vita italiana, ma parecchi volevano conoscere quel tanto di italiano che sarebbe servito loro per apprendere e capire il canto, appunto (Migliorini 1960, p. 621).
Gli effetti della moda italianizzante, però, suscitarono anche reazioni di segno opposto, soprattutto in Francia, sia in opere di stampo puristico funzionali alla costruzione dell‟egemonia culturale del francese, sia in autori che si dimostrano amanti della lingua e cultura italiana. Claude Lancelot, maestro della scuola portorealista, nella sua prefazione osserva che:
Cette langue [l‟italiano] a tant des charmes, qu‟elles s‟est presque fait recevoir en autant de provinces que la latine. On parle italien dans la Grèce, dans les îles du Levant, à la cour du Grand-Seigneur, à celle de l‟Empereur, du Roi de Pologne et de la plupart des princes de l‟allemagne, et tous ces peuples trouvent cette langue plus belle et plus avantageuse, pour se bien expliquer, que leurs langues naturelles.
Maraschio nel suo Trattato di fonetica del Cinquecento, nota che la satira sulle abitudini linguistiche dei gentiluomini francesi e inglesi “italianati” costituisce una fonte metalinguistica importante per ricostruire il quadro della diffusione dell‟italiano in Europa (Maraschio 2002, pp. 51-53).
Si ricordi che, nel complesso gioco delle polemiche nazional-linguistiche, alcune rivendicazioni della superiorità della lingua italiana fatta da terzi possono
16 assumere una valenza antifrancese: nella Gramática de la lengua italiana
(1797) dello spagnolo Lorenzo Hervás la nostra lingua viene definita come «tesorera della ciencias» e superiore sia per quantità che per qualità alle altre lingue europee (Silvestri 2001, p. 47).
Vediamo come al dibattito filosofico sul “genio delle lingue” corrisponde nella cultura popolare la proliferazione di aneddoti e proverbi riguardanti gli stereotipi sulle qualità intrinseche delle lingue, che si possono ritrovare anche nei manuali per l‟insegnamento dell‟italiano. In tale quadro, i fautori della bellezza della nostra lingua ne sottolineano la sonorità, la raffinatezza, l‟eleganza: tutte qualità che ne rendevano lo studio come tappa indispensabile per la buona educazione dei nobili e dei ricchi borghesi. Le stesse argomentazioni le possiamo ritrovare anche nel quadro delle polemiche secentesche italo-francesi sulla supremazia delle rispettive lingue, dove però sono rovesciate nel topos dell‟effeminatezza e della sospirosità dell‟italiano, declassato nell‟immaginario di molti europei a una lingua poco seria e adatta soltanto a canterini e buffoni (Palermo 2010, pp. 15-16).
Un‟impostazione assai diffusa nella mentalità illuminista4
tendeva a far discendere le caratteristiche di un popolo dai condizionamenti di tipo naturale: ecco che qualcuno ipotizza che gli inglesi tendono a pronunciare troppo chiuse le vocali italiane perché abituati ad un clima troppo freddo, che impedirebbe loro di aprire bocca per non far entrare l‟aria (Pizzoli 2004, p. 187), mentre altri vedono dell‟apprendimento dell‟italiano una sorta di antidepressivo naturale in quanto la lingua italiana è bella perché lo sono i suoi concetti che alzano la mente ad un non so che di allegria, tanto da far diventare allegra una persona malinconica che legge in italiano (Mattarucco 2003, p. 55).
Fra la seconda metà del Settecento e la prima dell‟Ottocento il panorama culturale si evolve lentamente sotto la spinta di un rinnovamento filosofico e letterario che investe, in tempi e modi diversi, l‟intera società
17 europea. Nel complesso è però raro che i mutamenti culturali dell‟epoca trovino un‟eco nella trattatistica grammaticale, specie in quella disponibile nel mercato estero; nacque la poderosa Grammaire italienne élémentaire et raisonnée di Giosafatte Biagioli, apparsa in Francia ai primi dell‟Ottocento, in cui l‟influenza di Condillac e degli idéologues (dichiarata esplicitamente dall‟autore) si avverte nelle lunghe digressioni filosofiche sulla natura del linguaggio (Poggiogalli 2010, p. 41).
Almeno fino alla metà dell‟Ottocento l‟interesse con cui si guarda alla lingua italiana continua a mantenersi forte – anche se il prestigio dell‟italiano come lingua di cultura europea è perduto da tempo a vantaggio del francese, riducendosi a conservare un ruolo egemone solo nel campo musicale - anche in coincidenza con la moda romantica.
In questo periodo, comunque, non sembrano essere superati quegli stereotipi riguardanti la nostra lingua: al topos già più volte citato della musicalità dell‟italiano, si può aggiungere il pregiudizio circa la presunta facilità dell‟italiano, sostenuto in genere da chi ha come madrelingua un altro idioma romanzo5: la sottovalutazione dell‟italiano come oggetto di studio rigoroso, da parte di chi, come gli spagnoli e francesi, vi vede una stretta parentela con la propria lingua, appare per i grammatici il primo ostacolo da rimuovere, perché non ci si può accontentare di una comprensione approssimativa6 (Poggiogalli 2010, pp.42-43). Infatti anche Ballin nel suo avant-propos sottolinea che: «La langue italienne passe pour être facile; cependant, il faut l‟avouer, bien peu de Français la savent passablement; ce n‟est que par un travail assidu et réfléchi qu‟on peut espérer d‟en acquérir une connaissance parfaite» (p. VI).
A partire dall‟età postunitaria, e poi per tutto il corso del Novecento, il panorama si arricchisce progressivamente di nuovi fattori: ancor più che nei secoli precedenti, in ragione dell‟evoluzione generale delle discipline, che innalza a
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Tale convinzione si può rintracciare anche nelle grammatiche rivolte a un pubblico di lingua tedesca: la pronuncia dell’italiano può essere considerata come la più facile fra tutte le pronunce delle lingue europee e la ragione di questa facilità viene riconosciuta nell’armonica ripartizione delle vocali e delle consonanti italiane (Filippi 1818, p. 1).
18 dignità scientifica l‟insegnamento linguistico da un punto di vista teorico e
non solo pratico, scrivere una storia delle grammatiche per stranieri in questo periodo impone di accennare alle istituzioni sia pubbliche che private, le quali ne hanno favorito e promosso la pubblicazione. Verso la fine dell‟Ottocento, infatti, nei paesi di più forte tradizione universitaria, l‟insegnamento dell‟italiano, così come quello delle altre lingue straniere, comincia ad essere ufficialmente riconosciuto a livello accademico dai piani curricolari (Poggiogalli 2001, pp. 41-44).
1.2 Il mercato editoriale
Il mercato editoriale cinquecentesco si arricchisce con la nascita di un nuovo prodotto: le grammatiche di lingue moderne concepite per apprendenti stranieri. Come è ovvio pensare, gli strumenti per l‟insegnamento della lingua straniera hanno origine precedente e più antica: nel Medioevo avevano avuto ampia circolazione i glossari e i manuali di conversazione, finalizzati a necessità comunicative pratiche e destinati essenzialmente a mercanti e pellegrini. Si trattava di raccolte lessicali compilate sul modello dei glossari latino-volgari, a volte accompagnate da sussidi didattici come raccolte di proverbi e vivaci rappresentazioni dialogiche per l‟apprendimento situazionale. Da ricordare inoltre che la plurisecolare tradizione di insegnamento del latino aveva determinato il sedimentarsi di una tradizione pedagogica che fu in parte trasferita all‟insegnamento delle lingue vive (Palermo 2010, p. 9).
Il cambiamento di paradigma culturale che rese possibile la descrizione grammaticale delle lingue giunse a maturazione solo col passaggio all‟era moderna, quando si affermò il principio dei volgari nazionali che finalmente vennero percepiti al pari delle lingue classiche, quindi dotati di regole e soggetti a codificazioni grammaticali. Il rinnovato interesse per le lingue aiutò a superare il rigido monolinguismo che si era
19 imposto nella cultura medievale, aprendo così la strada alla descrizione delle lingue stesse; notiamo infatti che tra il 1492 e il 1586 vennero alla luce le prime grammatiche di undici lingue europee, partendo con lo spagnolo, l‟italiano, il francese, il ceco, il portoghese, l‟ungherese, il gallese, il polacco, il tedesco, l‟olandese e l‟inglese. Poco dopo nacquero grammatiche, dizionari e manuali per l‟insegnamento delle lingue di maggior prestigio culturale al di fuori dei confini nazionali. Ecco perché il Cinquecento merita di essere ricordato come il secolo del riconoscimento della pluralità delle lingue (Tavoni 1990, p. 216).
Le caratteristiche che contraddistinguono le prime grammatiche per stranieri rispetto a quelle destinate a pubblici nazionali sono l‟esplicito ed esclusivo riferimento ad un destinatario non nativo e l‟uso dell‟idioma locale o del latino come metalingua. È opportuno insistere sull‟esclusività del riferimento degli apprendenti stranieri anche perché alcune grammatiche pubblicate in Italia e scritte in italiano annoverano tra i possibili destinatari gli stranieri: si veda il caso di Rinaldo Corso, che nei suoi Fondamenti del parlar toscano (1549) si compiace di «aver ridotto la toscana favella in guisa che potrà essere impressa tramite delle regole, in primo luogo a Barbari e strani», quello di Pierfrancesco Giambullari, il quale individua come destinatari delle due Regole della lingua fiorentina (1552) «i forestieri almanco e i giovinetti che bramano di saper regolarmente parlare e scrivere questa dolcissima lingua nostra», e infine i Commentarii della lingua
italiana (1581) di Girolamo Ruscelli, dove si ritrovano molti altri riferimenti
all‟apprendimento della nostra lingua a stranieri.
Per quanto riguarda l‟italiano i primi testi rispondenti al requisito di essere esplicitamente rivolti a stranieri videro la luce in Francia e in Inghilterra a metà del XVI secolo: è questo il caso della Grammaire Italienne di Jean Pierre de Mesmes (1549) e delle Principal rules of italian grammar di William Thomas (1550). La Spagna è in ritardo di quasi mezzo secolo con l‟Arte muy curiosa por
la qual se enseña muy de rayz el entender y hablar la lengua italiana di Francisco
Trenado de Ayllón nel 1596 (Palermo 2010, p. 10).
Le ragioni del ritardo della Spagna, che pur nel Cinquecento intesseva una fitta rete di rapporti con l‟Italia, sono varie: l‟affinità con l‟italiano consentiva da
20 un lato agli apprendenti di attingere direttamente alle grammatiche per
italofoni, dall‟altro alimentava il pregiudizio che da sempre ha portato a sopravvalutare le simmetrie esistenti tra italiano e spagnolo, scoraggiando la produzione di materiali ad hoc (Silvestri 2001, p. 15). Anche nel periodo successivo la produzione di grammatiche per italiani in Spagna fu caratterizzata dalla discontinuità: dopo la già citata grammatica di Francisco Trenado de Ayllón occorre attendere quasi due secoli perché vedano la luce le Reglas acerca de la lengua toscana di Estéban Terreros y Pando (1771).
1.3 Gli autori
Nelle università l‟attenzione per le linguae exoticae7
inizia a farsi strada dalla seconda metà del Cinquecento, a mano a mano che si supera il rigido ordinamento medievale e si indebolisce il primato del latino come lingua della comunicazione colta internazionale (Palermo 2010, p. 18).
Sempre a partire dal secondo Cinquecento si aprono all‟insegnamento dell‟italiano come L28
anche le soglie degli atenei italiani: risale al 1589 a Siena la prima cattedra di «toscana favella».
Gli autori delle grammatiche erano solitamente gli insegnanti stessi, la cui formazione era di solito umanistica, ma è indispensabile ricordare che alcune delle soluzioni didatticamente più originali si trovano in manuali di autori non letterati, liberi dai condizionamenti dell‟impostazione retorico letteraria dei loro colleghi. Per esempio il medico gallese David Rhys pubblicò nel 1569 a Padova un trattato di fonetica9 dove, nell‟affrontare la descrizione dei suoni, si avvale delle conoscenze anatomiche derivanti dalla propria formazione e può così
7 Così venivano chiamate le lingue moderne 8
Con L2 indico Lingua seconda, con L1 lingua materna. 9 De italica pronunciatione et ortographia libellus.
21 concentrare la sua attenzione sulle caratteristiche articolatorie e uditive dei suoni dell‟italiano (Palermo 2010, p. 18-19).
Si può altresì notare come non necessariamente abbiamo a che fare con con insegnanti madrelingua: scorrendo i repertori di grammatiche pubblicate in Francia, in Spagna e in area germanofona si osservano, almeno fino al Settecento, pochissimi autori italiani. Essendo merce rara, il fatto che l‟autore sia madrelingua è debitamente evidenziato nel frontespizio dell‟edizione: per esempio dell‟abate Pedro Tomasi, autore di una grammatica italiana per spagnoli pubblicata a Madrid nel 1779 si ricorda che era «natural de Palestrina». Sicuramente nel frontespizio dell‟opera il nome dell‟abate da Pietro fu ispanizzato in Pedro, così da dare maggiore risalto alla sua conoscenza e vicinanza con la lingua spagnola.
Altro fattore da ricordare per quanto riguarda la questione di autori madrelingua e autori non nativi è quello di quanto non fosse affatto scontato che l‟autore straniero avesse soggiornato per periodi significativi nella penisola. Infatti Ballin nel prologo de Le nouveau Peretti tiene a precisare che «deux voyages que j‟ai faits dans ce pays me l‟ont rendue familiére» (p. V). Anche lo spagnolo Terreros y Pando elogia nella prefazione alle Reglas acerca de la lengua toscana (1771) i benefici dell‟apprendimento «por reglas y arte» per evitare i rischi di un apprendimento spontaneo, soggetto alla mutevolezza e all‟imperfezione della lingua parlata (Silvestri 2001, pp. 29-30). Date queste premesse è legittimo pensare che il problema di un input adeguato fosse molto sentito dagli apprendenti; chi non poteva concedersi un lungo soggiorno in Italia o volesse arrivarvi con un più efficace bagaglio di competenze suppliva alla mancanza di adeguati modelli di lingua orale con vari espedienti: per esempio la lingua della predicazione diventa un potente veicolo di diffusione di un modello di pronuncia e di parlato sovraregionale (Pizzoli 2004, p. 16).
Circa le possibilità di guadagno, allora come ora la professione di docente privato di italiano non dava grandi soddisfazioni economiche, fatta eccezione per casi isolati e per i pochi precettori di nobili. «Gli insegnanti di lingue guadagnano meno degli altri precettori e devono conquistare sul campo il favore degli allievi, i quali sono in genere meno motivati allo studio delle lingue rispetto a quello delle
22 altre materie»: l‟osservazione della Pizzoli a proposito della situazione
inglese del Seicento si può estendere ad altre realtà del periodo, come per esempio nel caso degli Sprachmeister negli Atenei tedeschi (Pizzoli 2004, p. 26).
Per quanto riguarda il XIX secolo invece, la figura del maestro di lingua dei secoli precedenti tende a scomparire man mano che lo studio e l‟insegnamento delle lingue si specializza: allo spontaneismo degli
Sprachmeister – che non potevano fregiarsi di alcun titolo accademico -
subentra ora la scientificità, propria di nuove figure professionali educate a un robusto spirito filologico. Anche in Spagna, oltre che nel mondo germanico, si registra un analogo fenomeno di professionalizzazione in quanto la gran parte degli autori di grammatiche è ora formata da docenti di scuola secondaria o di università, sebbene in Catalogna alcuni di loro provengano dal mondo del giornalismo “progressista” (Silvestri 2010, p.59).
I maestri di lingua continuano ad operare nel campo dell‟insegnamento privato: Infatti fino alle soglie del Settecento l‟insegnamento preuniversitario delle lingue era affidato al rapporto individuale tra precettore ed allievo, come del resto avveniva per l‟insegnamento medio tout court (Genovesi 1998, p. 13). Essi però non sono più titolati per scrivere manuali di grammatica: il compito ormai spetta ai grammatici di professione. La fase di transizione è ben rappresentata dal già citato Biagioli (1772-1830) che in Francia, pur mantenendo ancora molte delle caratteristiche dei maîtres (ovvero non veri e propri linguisti ma piuttosto viaggiatori), aspirano a un insegnamento grammaticale su basi logiche e filosofiche (Poggiogalli 2001, pp.52-53).
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1.4 I destinatari
Anche le motivazioni che spingono all‟apprendimento dell‟italiano sembrano rinnovarsi: dal Cinquecento al Settecento i profili dei destinatari si ricavavano dalle prefazioni, e solitamente si riferivano a nobili, intellettuali e uomini di corte; successivamente si aggiunsero nuove figure, come gli uomini d‟affari e i viaggiatori, il nuovo ingresso dei quali testimonia l‟estendersi delle motivazioni allo studio della lingua da quelle estetiche a quelle strumentali. Per tutto il XVII secolo il riferimento allo studio dell‟italiano come strumento per l‟educazione delle classi elevate rimane il cardine delle prefazioni alle grammatiche di italiano per stranieri. Solo dalla fine del secolo le motivazioni mutano nella dimensione politico-sociale. Nel prologo alla Nueva y completa
Gramática Italiana di Pedro Tomasi (1779) si afferma che lo scopo delle studio
delle lingue è quello di abbattere le barriere che ostacolano la comunicazione e la fratellanza tra i popoli: si stabilisce così il nesso tra la circolazione delle lingue e il commercio delle idee che darà i suoi frutti nel clima romantico e risorgimentale; in molti manuali ottocenteschi appaiono finalmente tra i destinatari intellettuali di professione, come giornalisti e pubblicisti. Altro destinatario che figura esplicitamente è la donna, finora solo citata nei manuali di italiano come “gentildonna”, anche se non facente parte di uno status sociale elevato come la parola stessa indica (Palermo 2001, pp. 22-23).
Infine bisogna ricordare che le grammatiche erano normalmente concepite per un destinatario adulto10 e ciò ha avuto come conseguenza un ridotto sforzo pedagogico (Palermo 2010, p. 23).
A partire dalla seconda metà del Settecento l‟interesse per l‟apprendimento dell‟italiano muta e si rinnova. Esso viene favorito dal desiderio di compiere il viaggio culturale in Italia, il cosiddetto grand tour, che non solo era considerato indispensabile per l‟apprendimento dei fondamenti della nostra lingua ma divenne anche un‟esperienza di moda fra i ceti benestanti: da qui la nascita e divulgazione
24 ininterrotta di numerosi manualetti di conversazione e guide per turisti.
Questo è un chiaro segno che, anche se non sapere l‟italiano era un problema facilmente superabile con l‟aiuto del francese, lingua ben conosciuta e della cui mediazione si servivano le guide, almeno nelle intenzioni il desiderio di apprendere qualche rudimento linguistico ha sempre accompagnato i viaggiatori in partenza per il nostro paese (Poggiogalli 2001, p. 54).
1.5 I metodi
Informazioni sui metodi ritenuti più efficaci dai docenti delle prime grammatiche si possono trovare nelle premesse, nel testo di alcuni dialoghi o sparse qua e là tra le pagine delle sezioni grammaticali. Per esempio nell‟edizione rivisitata da Ballin del 1826 della Grammatica di Vincente Peretti, possiamo notare nell‟avant-propos:
25 e nel Capitolo 1 della stessa opera, “Instrucion préliminaire sur les parties
du discours”: «Quoique l‟article ne soit pasa u premier rang dans l‟ordre des
idées, je crois devoir m‟en occuper d‟abord, parce qu‟il se p,ace toujours avant le substantif.» (Ballin 1826, p.xij).
Nell‟analizzare i metodi utilizzati risulta anche fondamentale tenere presente le differenze tra le tradizioni di insegnamento maturate nelle varie aree europee, le quali subirono una forte influenza dalle motivazioni allo studio dell‟italiano (Palermo 2010, p. 23).
Sul piano metodologico è opportuno ricordare che molti spunti riutilizzati nei manuali per l‟insegnamento dell‟italiano nascono da opere e autori impegnati nella riflessione sulla didattica del latino. Possiamo notare come il pedagogista boemo Comenio, con la sua opera Janua lingarum reserata aurea (1631) destinata a grande fortuna in ambito europeo, gettò le basi per un globale ripensamento dei metodi di insegnamento delle lingue (Cagnolati 2002, pp. 25-39). Nello stesso periodo la riflessione linguistica maturata alla scuola di Port Royal, oltre a dare un grande contributo alla speculazione teorica sulle lingue, diede nuovo impulso alle pratiche glottodidattiche (Simone 1990, p. 332).
Come già anticipato, il maggiore esponente della scuola portorealista fu Claude Lancelot, il quale, tramite le osservazioni di taglio metodologico generale e quindi applicabili anche all‟insegnamento dell‟italiano e delle altre lingue moderne presenti nell‟Advis au lecteur della Nouvelle Méthode pour apprendre
facilement et en peu de temps la langue Latine (1644), gettò le basi per fondare il
principio secondo cui per scrivere un buon manuale di grammatica era necessario evitare come metalingua la lingua oggetto di studio, utilizzare per le spiegazioni versi chiari e rimati, facilmente memorizzabili dagli alunni, usare tavole sinottiche
26 e specchietti riassuntivi per fissare regole già apprese e non per presentare
nozioni nuove ecc. (Palermo 2001, p. 24).
A Lancelot spetta inoltre il merito di aver focalizzato il problema fondamentale legato all‟insegnamento dell‟italiano in epoca preunitaria: per il filosofo portorealista in generale le lingue sono classificabili in “vive” e “morte” e per ciascuna categoria è possibile individuare obiettivi e ricorrere a modelli didattici sperimentali, mentre l‟insegnamento dell‟italiano si presenta complesso in quanto questa lingua risulta essere «come viva e come morta». Se per l‟apprendimento della lingua scritta occorre affidarsi alle letture dei buoni autori, così da far diventare il testo letterario al contempo strumento privilegiato e fine primario dell‟apprendimento, per acquisire le altre abilità comunicative è invece necessario lo studio, il soggiorno in Italia e l‟aver conversato con i nativi (Palermo 2001, p. 25).
27
CAPITOLO 2
2.1 La struttura dei libri di grammatica
Sotto l‟etichetta di “grammatica” sono pubblicate opere molto diverse per contenuto, ordinamento della materia, estensione, pubblici di riferimento. Alle grammatiche che possiamo chiamare “semplici”, che hanno come nucleo l‟esposizione delle strutture morfologiche della lingua e sono corredate da eventuali osservazioni di sintassi e grafia-fonologia, si affiancano i manuali per l‟apprendimento dell‟italiano. In essi le nozioni grammaticali sono arricchite da sussidi didattici: dialoghi, antologie di brani letterari, raccolte di proverbi e fraseologia, sezioni lessicografiche, modelli sintattici e testuali. Si veda infatti come la Nueva gramática Italiana di Pedro Tomasi (Madrid, 1779) è completata da un Formulario para escribir Memoriales, y Esquelas de toda clase e da un
Modo de escribir cartas sobre diversos asuntos caratterizzati da particolare
attenzione alle variazioni di registro. Nei capitoli successivi ci soffermeremo sulle opere di Luis Bordas, dove vengono seguiti i due modelli appena descritti.
La lunghezza dei testi, di conseguenza, è variabile: a fronte del topos della completezza e analiticità delle regole riscontrare anche, soprattutto in ambiente anglosassone, pragmatici richiami alle speditezze dei percorsi didattici.
2.1.1 I titoli
I titoli possono variare: in Francia per esempio sotto la denominazione di
grammaire troviamo trattazioni di morfologia con eventuali note sintattiche e
ortografico-fonologiche, mentre per i testi contenenti anche supporti didattici prevalgono titoli come méthode, eclaircissement. In Germania troviamo opere denominate Sprachlehre o Grammatik dove con quest‟ultimo termine si indica
28 una grammatica di tipo prescrittivo che tenta di combinare il formalismo
della tradizione con l‟apprendimento pratico della lingua. Per quanto riguarda l‟ambiente anglosassone troviamo solamente la denominazione di
Grammar mentre in Spagna i titoli possono variare da Gramática, per
indicare le opere di stampo tradizionale, a Curso (de lengua italiana) con il quale si indica quella tendenza ormai diffusa dalla metà dell‟Ottocento a una didattica che, stanca del deduttivismo tradizionale, abbia il suo centro nella dimensione operativa della lingua, senza però rinunciare all‟aspetto teorico-grammaticale.
2.1.2 L’apparato didattico
Le regole grammaticali sono corredate da esempi, d‟autore e non, e le due componenti si alternano in diversa misura secondo i luoghi, i periodi e gli autori; un tratto comune è senz‟altro la ricorsività: massicci travasi da un testo all‟altro interessano non solo gli esempi d‟autore11
, ma ancor più gli exempla ficta, dove le riprese sono interlinguistiche «poiché le stesse frasi sono allegate tanto nei manuali di italiano, quanto in quelli di francese o in altri ancora, tradotti di volta in volta nella lingua che interessa» (Mattarucco 2003, p. 264).
Una certa originalità si incontra nel testo di Adam Styla12, prima grammatica di italiano scritta in polacco13, pubblicata a Cracovia nel 1675. Vi troviamo alcuni spunti innovativi, dovuti in parte a scarsa frequentazione dell‟autore delle fonti canoniche ed in parte a un atteggiamento più vicino ai fatti linguistici e ai bisogni del pubblico. Nel presentare l‟articolo, per esempio, classe morfologica assente sia in latino che in polacco, l‟autore deve innanzitutto risolvere il problema della
11
Per i quali si attinge direttamente dalle fonti italiane, come Bembo e Fortunio. 12 Grammatica Polono-Italica, 1675.
13
La Compendiosa Italiacae Linguae Institutio di Francisco Mesgnien, pubblicata a Danzica nel 1649, era scritta in latino.
29 collocazione nell‟indice, e lo fa ponendone la trattazione in fondo alla sezione di fonetica. Dedica poi molto spazio ad osservazioni sui contesti d‟uso e di omissione dello stesso, molto probabilmente perché, da parlante di una lingua priva di articolo, avverte la necessità di essere il più possibile analitico, non potendo far leva su conoscenze già note ai destinatari. La mancanza di fonti costringe dunque l‟autore ad avventurarsi in descrizioni individuali, non sempre efficaci. Ecco qualche esempio:
I nomi di persone/ di città/ di animali privi di ragione/ di numeri/ di grandezze/ di qualità/ di titoli di persone importanti e altri/ non hanno l‟articolo nel caso nominativo/ mentre nel genitivo gli viene apposta la particella di, nel dativo a e nell‟ablativo da in tutti e due i numeri, così come: Pietro Piotr, Maria, di bucefalo Bucefala, a uno jednemu […] (Maraschio - Nesi 2008, pp. 131-153).
Alla medesima attenzione per il piano descrittivo è da ricondurre la seguente osservazione in cui si adombra la relazione, pur non esplicitata, tra l‟omissione dell‟articolo e le proprietà semantiche dei nomi massa:
L‟articolo si aggiunge ai Nomi essenziali quando parliamo di cose certe, come il libro Ksiea, il calamaro Kalamarz, la carta
Papier. Ma parlando in generale nel comune o di cose poco
certe non usiamo l‟articolo, ad esempio: Chi ha vino non trova bevitori Kto ma wino znajdie pijakow. (Maraschio Nesi 2008, pp. 131-153).
Di Adam Stylanon non abbiamo molte notizie biografiche ma possiamo supporre che egli abbia viaggiato a lungo in Italia grazie ad alcune osservazioni su differenze regionali di pronuncia di cui non poteva trovare traccia nelle grammatiche. Si tratta peraltro di utilissime testimonianze metalinguistiche per i dialettologi tramite le varie osservazioni sulla pronuncia toscana e lombarda (Palermo 2010, p. 30).
30 Tolte isolate eccezioni, nel complesso l‟apparato didattico dei
manuali rimane abbastanza vicino allo schema classico, sia nelle soluzioni formali sia nell‟articolazione interna, che prevedeva a integrazione delle sezioni grammaticali appendici di tipo lessicografico, di dialoghi14 e di raccolte di proverbi15, tanto che la loro impostazione può apparire filo-latina. Del resto bisogna riconoscere che il compito di innovare un genere così consolidato non era facile. Gli autori alle prese con l‟allestimento di appendici avevano di fronte a sé due alternative, entrambe non molto agevoli: continuare a seguire la tradizione e conservare come base il testo letterario, andando così incontro a una certa inefficacia didattica, oppure avventurarsi nell‟invenzione di dialoghi su temi più vicini alle funzioni comunicative primarie, col rischio di produrre, in assenza di modelli, una «artificiale miscela aulico-colloquiale» (Cit. in Folena, p.405). Naturalmente nella selezione dei brani letterari non potevano valere solo i criteri di della valenza estetica e della correttezza formale, ma era inevitabile l‟attenzione per gli elementi di contenuto. Ciò indusse a una maggior apertura rispetto alle grammatiche circolanti in Italia: il canone degli scrittori trecenteschi si aggiorna a includere autori come Sannazaro, Ariosto, Tasso, Della Casa, Caro, Guarini e altri. I grammatici di maggior levatura culturale esprimono anche dei giudizi di merito sulla lingua dell‟autore: Claude Lancelot nell‟ampia introduzione alla Méthode
italienne loda Ariosto per la sua «merveilleuse exactitude» mentre del
Tasso celebra la grandezza concettuale, abbinata tuttavia a una minore felicità formale (Palermo 2001, pp. 30-31):
Pour les vers, Arioste a écrit avec une merveilleuse axactitude, & peut etre leu avec profit, si l‟on en retranche quelques endroits qui peuvent blesser l‟honnesteté. Mais le Tasse l‟a surpassé dans la grandeur du sujet & de la beauté du Poëme heroïque, quoy qu‟il se soit donné un peu plus de liberté pour ce qui est de la Langue (Lancelot 1677, pp. XVI-XVII).
14
Che si rifanno ai Colloquia classici
31 Circa il rapporto delle sezioni strettamente grammaticali col modello latino c‟è da dire che le grammatiche per stranieri, depurate dall‟apparato di riflessione generale e teorica che caratterizzò la produzione “interna”, possono permettersi di omettere la maggior parte delle riflessioni sull‟adeguatezza del modello latino a descrivere il volgare italiano, risultando più propense ad accogliere la tradizione di insegnamento della lingua invalsa per il latino, trasferendola all‟italiano per semplice comodità espositiva. I principali punti di attrito tra struttura del latino e del volgare riguardavano come è noto la partizione delle classi morfologiche (si veda a titolo d‟esempio l‟articolo, che non esisteva in latino, e quindi in alcuni casi non era oggetto di trattazione autonoma) e il trasferimento del sistema dei casi ad una lingua che ne è priva. Nella morfologia verbale il problema principale era connesso con la trattazione del condizionale, anch‟esso innovazione romanza: a differenza della linea prevalente nelle grammatiche per italiani, in quelle per stranieri non viene di norma riconosciuto come modo distinto dal congiuntivo, ma inglobato nell‟ottativo o “soggiuntivo”:
Par la premiere personne du singulier subiuntif, vous direz ciò
che io amassi amerei à grado: & par la seconde, cio che tu amassi, ameresti à grado Et le Latin dit ainsi: si quid amarem, libenter amarem. Si i‟amois quelque chose, ie l‟aimeroys de bon
cueur, ou bien par la seconde personne, si quiquam amares,
libenti animo amares. Si tu aymois, quelque chose, tu
l‟aymerois de bon cueur. Par ces exemples vous voyez, que la langue Tuscane est plus riche16, que la Latine: d‟autant que‟lle n‟a n cest endroit que une façon de dire, & la Tuscane en a deux: sçavoir est amassi & amerei, amassi & ameresti: ainsi vous direz de facesti & faresti de valesti17 & vorrei, & vorresti (de
Mesmes 1549, pp. 222-225)
16 L’aggettivo, lo stesso usato dal Bembo, richiama il topos della maggior ricchezza
morfologica dei volgari romanzi rispetto al latino.
32 Si noti come de Mesmes prenda spunto dalla grammatica del
Bembo (1525):
Ne‟ quali modi di ragionari, più ricca mostra che sia la nostra volgar lingua, che la altina; con ciò sia cosa che ella una sola guisa di proferimento ha in questa parte, e noi n‟abbiamo due. Perciò che Vorrei e Volessi con è una medesima guisa di dire, ma due; e Amassi e Ameresti, e Facessi e Faresti altresì (III, XLIII).
Alla grammatica, intesa dunque come semplice raccolta di regole sia come più complesso sistema integrato di regole e materiali didattici per l‟apprendimento, si affiancano altre produzioni editoriali tese a soddisfare le esigenze economiche di autori, librai e editori. I manuali poliglotti, per esempio, avevano avuto ampia circolazione già in epoca medievale, a partire dai centri nevralgici delle rotte dei mercanti e dei pellegrini, come Venezia e le Fiandre: il prototipo di questo genere sono i dialoghi di Giorgio da Norimberga. Come è stato notato, nel tempo cambiano sia il tipo di lingua usata nei dialoghi, che dal veneziano-padovano vira progressivamente verso il toscano, sia il numero di lingue presentate, che da due (italiano e tedesco) diventano quattro (italiano, tedesco, latino, ceco). Una caratteristica di questo segmento editoriale sembra essere la tendenza all‟espansione della materia originaria, per accontentare segmenti di mercato più ampi: si veda come i Colloquia di Nöel de Berlaimont, raccolta di dialoghi pubblicata ad Anversa (1530), dall‟originale versione che includeva il francese e il fiammingo si estenda nel corso del Cinquecento fino a comprendere ben otto lingue, incluso l‟italiano (Palermo, 2010, p.32).
33
2.2 Quale italiano?
Quale italiano proporre agli apprendenti? Sicuramente, come notato da Nicoletta Maraschio:
Il tipo di italiano che viene presentato in questi strumenti per stranieri sembra essere paradossalmente più vicino a quello realmente usato quotidianamente in Toscana di quanto non lo sia quello descritto nella maggior parte delle grammatiche per italiani (Maraschio 1993, p. 64)
Certo, gli autori non se la sentono di compiere l‟unica scelta didatticamente efficace, ovvero una radicale potatura nella polimorfia dell‟italiano, e non bisogna dimenticare che l‟insegnamento dell‟italiano era in buona misura finalizzato alla lettura dei classici; ciò legittima la segnalazione nelle grammatiche di arcaismi e aulicismi, anche se non più in uso.
Per quanto riguarda le sezioni di ortografia e pronuncia delle grammatiche per stranieri occorre tener presente che le dispute ortografiche, che tanto peso ebbero nel dibattito linguistico cinquecentesco, nacquero in funzione di una restituzione il più possibile coerente della lingua sulla pagina e non avevano come scopo una efficace didattica della lingua parlata. Del resto il processo di semplificazione e razionalizzazione del multigrafismo medievale conobbe una notevole accelerazione in Europa in seguito alla diffusione della stampa. Nel corso del XVI secolo si è determinato ovunque in Occidente un processo di normalizzazione grafica che ha portato verso la fine del secolo a sistemi grafici abbastanza omogenei, di diffusione nazionale e destinati a durare, nelle loro strutture portanti, fino ad oggi (Maraschio 1993, p.173).
L‟esigenza di una diffusione del toscano, se pur per via orale, era avvertita. Nel 1589, come già accennato in precedenza, si istituì a Siena la prima cattedra di «toscana favella», destinata a studenti stranieri e affidata a studiosi di prestigio
34 come per esempio Diomede Borghesi, Celso Cittadini e Girolamo Gigli18.
Vale la pena ricordare che le concrete necessità didattiche della cattedra tendono a orientare lo studio della lingua sia in senso applicativo sia prevalentemente su quegli aspetti “parlati” che spesso vengono trascurati. Alcuni strumenti didattici furono concepiti per far fronte alle necessità legate alla fiorente attività di insegnamento dell‟italiano a stranieri che già prima dell‟istituzione della cattedra caratterizzava la vita culturale cittadina: per esempio il trattato di fonetica di David Rhys (1569) ebbe senz‟altro molto successo nell‟ambiente universitario senese; nel 1608 fu pubblicata da Girolamo Buoninsegni19 una grammatichetta dal titolo
Regole per parlar bene nella lingua toscana e nei decenni successivi
Giulio Piccolomini20 scrisse una Istituzione facile per parlare puramente
toscano, tuttora inedita (Maraschio- Poggi Salani 1991, pp. 204-232).
Tutte queste circostanze, congiuntamente al topos che vedeva il senese più puro del fiorentino21, contribuirono a diffondere anche all‟estero la percezione di Siena come culla dell‟italiano più puro (Palermo 2010, p. 39).
Al culto della pronuncia senese si affianca gradualmente quello della varietà romana: sul modello del motto «lingua toscana in bocca senese» coniato da Orazio Lombardelli diviene proverbiale un po‟ in tutta Europa l‟espressione «lingua toscana in bocca romana»:
[…] porque aunque dice el refran, que lengua toscana en boca romana: no por eso toda la Toscana habla con la mayor elegancia, sino solo Sena es la que da el nombre á toda la
18
Girolamo Gigli, Regole per la Toscana favella, De’ Rossi, Roma, 1721. Opera di interesse grammaticale-normativo. Libro di grammatica realizzato grazie all’esperienza dell’autore come docente di “toscana favella” per stranieri presso l’Università di Siena. Alle esplicite finalità didattiche si devono gli esercizi, modellati su quelli per l’apprendimento del latino, e gli specchietti riassuntivi delle forme verbali.
19
Allievo e poi assistente del Borghesi.
20 Assistente e successore del Cittadini. 21
Topos nato ed alimentato nella seconda metà del Cinquecento all’interno dei circoli senesi.
35 provincia; y de esto nace dicho refrán: y asi hablando bien
romano es lo mismo que hablar senés ó toscano (Tomasi 1824, pp. 285-288).
Il fiorentino non sempre riceve giudizi lusinghieri: «Rome and Siena are Siena are the place where the best Italian is spoken; yet the common people people among the Florentines, for instance, speak in the most harsh and improper improper manner» osserva John Henley nella sua Grammar of the Italian tongue
tongue pubblicata a Londra nel 1719 (Palermo 2001, p. 39).
Alle indicazioni per una corretta pronuncia viene riservato molto spazio, soprattutto nelle grammatiche per inglesi appunto, ma a dispetto dell‟importanza attribuita al tema nei testi, nell‟analisi dei contenuti gli autori si dimostrano più superficiali o non in grado di sopperire alle esigenze dell‟apprendente (Pizzoli 2004, p. 179). Si è più volte ricordata la ripetitività dei contenuti delle grammatiche ma l‟impossibilità di stabilire precisi rapporti di filiazione determina forti differenze fra un manuale e l‟altro: ciascun autore al principio del capitolo sulla pronuncia sottolinea le difficoltà legate alle differenze tra italiano e lingua madre (Palermo 2001, pp. 39-40).
Ma il settore dell‟italiano che senza dubbio ha subito negli ultimi secoli il maggior numero di cambiamenti è la morfosintassi. Alcuni tratti solitamente “banditi” dai grammatici si affermano nei manuali per stranieri soprattutto durante le loro fasi evolutive. Uno di questi casi è quello dei pronomi lei, lui, loro usati come soggetto:
Il Bertini e il Salvini in una cicalata li ammettono in parecchi casi, il Gigli (nella prefazione al Don Pilone) chiede «che si doni ciò allo stesso idiotismo plebeo di Toscana, il quale riesce quanto più proprio, tanto più grazioso» (Migliorini 1960, p. 539).
36 «Un re che gli era, fin dalla balia – pazzo pel gioco
dell‟altalena»: Carbone, Re Tentenna; «gli è un castello di carta»: Farini; «la è carriera di delitto e di sangue»: Mazzini; «vaga e quasi mistica formola come le son tutte quelle del Mazzini»: Farini (Migliorini 1960, p. 627).
Nelle opere di Bordas analizzate in questa sede non compaiono riferimenti alla tendenza appena descritta; vediamo però come Ballin (1826) in una nota a p. 73 si interessi a questo nuova forma dando un piccolo accenno di spiegazione:
Lui et lei, au lieu di egli, essa, il, elle au nominatif, sont
rejett(e)s par le dictionnaire de la Crusca, cependant ils sont employés si frequemment au nominatif (sauf pourtant l‟usage de
egli, esso, ella, essa), meme dans les pays où l‟on parle la
langue dans tout sa pureté, qu‟il peut se fair eque l‟usage l‟emporte sur l‟autorité, si c‟est en écrivant, au moins dans e discours familier […] Loro pl. Du masculin egli et du feminin ella, n‟est pas reçu au nominatif […] Loro s‟employe souvent au génitif et au datif, sans aucune marque du cas […]
In ambito pronominale è interessante osservare quale sia il paradigma proposto per i dimostrativi, cioè se venga o meno mantenuto il sistema tripartito proprio della varietà toscana (questo, codesto/cotesto e
quello). Bordas per esempio suddivide i dimostrativi secondo la varietà
toscana (Bordas 1830, p.55; Bordas 1824, p. 44-45) così come Ballin (1826, pp. 76-77).
37
2.2.1 La fonetica italiana
Quello che più interessa al mio studio è senz‟altro il modello di lingua proposto nelle grammatiche per stranieri che ha subito, come naturale sviluppo della lingua, una trasformazione radicale negli ultimi due secoli, trasformazione che però non si può descrivere come uniforme e coerente date le molte e diverse immagini che di volta in volta sono state date dell‟italiano in coincidenza o in contrasto del resto. È stato osservato che chi impara una lingua straniera ha bisogno di regole sicure, mentre una lingua in evoluzione e con una norma linguistica rilassata rende il parlante straniero incerto e disorientato anche se, in compenso, recupera linguisticamente il parlante nativo emigrato, privo di una solida conoscenza della lingua standard (Lo Cascio 2005, p.120). Ed è probabilmente questa una delle ragioni per cui le grammatiche per stranieri, salvo rare eccezioni, tendono a non dare molto spazio alle varietà fonetiche che compongono il repertorio dell‟italiano. È utile chiedersi quanto l‟immagine proposta in queste grammatiche sia rispondente all‟italiano effettivamente usato nel momento in cui tali opere vengono redatte e quale rappresentazione vi si dia degli aspetti più dinamici e complessi dell‟italiano (Poggiogalli 2001, pp. 73-74).
Nel settore della fonetica, ad esempio, importa sapere quale sia il modello proposto per la pronuncia. L‟autorità tradizionalmente riconosciuta alla pronuncia toscana può essere messa in discussione: che al modello monolinguistico legato alla pronuncia fiorentina22 sostituisce un modello basato in larga misura sulle varietà settentrionali, anche se esso non coincide con una varietà regionale concreta.
Molto istruttivo è osservare il modo in cui vengono rappresentati i suoni dell‟italiano prima della codificazione universale di questi anche se dagli ultimi decenni dei Seicento si ha ormai una grafia abbastanza fissa.
Il punto cruciale dell‟apprendimento del vocalismo italiano è legato al problema della distinzione fra vocali toniche aperte e vocali toniche chiuse, ad
38 esempio. La ricerca di una regola per individuare la pronuncia aperta e
chiusa della e e della o è una delle questioni più discusse in italiano già a partire dal Cinquecento. Nel secolo successivo Buonmattei, nel suo trattato sulla pronuncia, si sofferma a lungo sui casi in cui la e e la o vadano pronunciate aperte o chiuse, benché si senta in obbligo di avvertire che si tratta di una «materia tanto confusa; da potersi difficilmente ridurre ai capi», soprattutto per la varietà di esiti nelle parlate vicine alla Toscana (cit. in Fiorelli 1960, p.120).
Ecco come questo annoso problema della distinzione fra vocali toniche aperte e vocali toniche chiuse viene affrontato in varie opere autorevoli dei secoli XVII-XVIII:
Nelle grammatiche dell‟Ottocento la distinzione fra vocali aperte e chiuse viene descritta in modo sostanzialmente corretto, benché se ne diano a volte spiegazioni parziali, non collegate al vocalismo tonico: è cosi, ad es., in Fernow, Biagioli, Filippi. Si possono fornire lunghe liste lessicali per individuare qualche regola nella distribuzione dei gradi di apertura23 oppure ci si può limitare a rinviare alle diverse pronunce regionali. In qualche caso il fenomeno viene trattato facendo ricorso q criteri storico-grammaticali: la e sarà chiusa «lorsque dans les mots tirés du latin, il remplace l‟i, comme dans pelo, lettera, sete», la o «dans les mots dérivés du latin où l‟o remplace l‟u», come colpa,
dolce, molto, ecc24. Ma la distinzione può essere del tutto tralasciata: è così nella Praktische italianische Grammatik di Meidinger e nei tre manualetti citati d Genzardi. La trattazione inadeguata di questo punto può essere oggetto di critiche […] (Poggiogalli 2010, pp. 74-75)
Vediamo qualche esempio significativo preso dalla grammatica di Barton (1719):
23
Cfr. Biagioli cit., pp. 18-35.
39
E is either pronounc‟d open, as in fiéle gall, which sounds like ay in dayly; or „tis close, as in bello fair, which is like the
English word mellow. The pronunciation of it is chiefly learnt by the ear.
O is either pronounc‟d open, as in torre to take away, which is
pronounc‟d like the English word torrent; or close, as in torre a tower, which is pronounc‟d like the English turret (pp. 2-3).
Più in generale, l‟illustrazione dei fonemi consonantici appare da sempre problematica. Se le grammatiche più scientifiche di oggi ricorrono agevolmente al sistema di trascrizione internazionale (IPA), in passato ci si doveva ingegnare sfruttando le corrispondenze grafico-fonetiche proprie della lingua degli apprendenti; notiamo infatti come l‟approssimante palatale sonora25
venga indicata con il simbolo grafico j per spiegare in maniera più chiara agli ispanofoni la pronuncia di determinate parole e dittonghi:
es: il centinajo > le centinaja il migliajo > le migliaja lo stajo > le staja
il pajo > le paja (Bordas 1830, p.39)
In questi casi invece il grafema j viene usato per indicare il plurale, ossia -ii, (che altri grammatici indicano con î):
es: principj > principios
tempj > templos (Bordas 1830, p.41)
25
In italiano tale fono è presente nei dittonghi che iniziano per lettera <i> e viene reso con la grafia <i>.
40 È così che per rendere ad esempio l‟affricata palatale sorda e
/d ʒ/), una grammatica per francesi poteva ricorrere rispettivamente alle sequenze tch e dg: tchibo e dginocchio (Biagioli 1805, pp. 20-21); una per tedeschi alle sequenze tsch e, in maniera più artificiosa, dsch: tscheleste e
dschita, cioè gita (Filippi 1818, p. 1); una per gli inglesi alle sequenze ch e dg: Chicherone e dgelare (Genzardi 1888, p. 5). Ma, senza l‟ausilio
dell‟IPA, oggi come in passato, il tentativo di riprodurre empiricamente fonemi assenti o non coincidenti, nella L1 dà risultati eccessivamente approssimativi, se non erronei.
Ovviamente il capitolo sulla pronuncia è diverso per impostazione a seconda della sensibilità dell‟autore alle necessità degli allievi e varia per accuratezza e precisione (Pizzoli 2004, p. 136).
Le grammatiche più aggiornate rendono conto delle principali tendenze evolutive dell‟italiano contemporaneo e dei tratti più caratterizzanti della varietà neostandard, che non verranno studiate in questa sede. Il mio studio vuole soffermarsi sulle opere grammaticali per ispanofoni dell‟Ottocento, periodo di transizioni, in cui molte regole passate erano state superate ma molte altre innovazioni non ancora accettate e regolamentate in una grammatica cosiddetta autorevole.
41
CAPITOLO 3
3.1 L’opera grammaticale di Luis Bordas
Come già accennato nel capitolo precedente, il diciannovesimo secolo si apre con la pubblicazione di alcune grammatiche per apprendere l‟italiano contraddistinte da uno spiccato orientamento teorico e metodologico. Uno dei trattati più significativi è senz‟altro la Grammaire del Biagioli. Nella prefazione l‟autore racconta di essere stato spinto dalla lettura di alcuni idéologues francesi26
a ristudiare la propria lingua naturale e a raccogliere alcune osservazioni grammaticali, consultando da una parte i migliori grammatici d‟Italia e dall‟altra i classici che rappresentano una certa autorità in materia di lingua. Già da queste battute si comprende come il Biagioli tenti una singolare mediazione fra l‟impostazione dei grammairiens-pholosophes di ascendenza portorealista (che da noi avevano già trovato nella Grammatica ragionata della lingua italiana del Soave (1770), un illustre esempio seppur privato delle componenti teoriche più caratteristiche dei modelli francesi) e la tradizione grammaticale ispirata al classicismo puristico di matrice bembiana. Intento del Biagioli è quello infatti di far conoscere approfonditamente la natura e il genio della lingua italiana, separando le regole fondamentali da quelle accessorie, per privilegiare solo i precetti ricavabili dall‟esempio dei nostri buoni scrittori Dante, Petrarca, Boccaccio; in questo modo l‟allievo giungerà a quella lingua italiana di cui gli autori del buon secolo si sono serviti e che l‟hanno fissata e normata, lingua che, disprezzando la variazione diacronica viene fatta coincidere a tutto tondo con quella che viene parlata e scritta dalle persone erudite, istruite e letterati con un gusto chiaro e conciso (Palermo 2010, p. 45).
42 Un analogo approccio, filosofico e al contempo ancorato al
modello del toscano antico, viene mostrato dalle grammatiche pubblicate in Spagna a partire dagli anni venti dell‟Ottocento ad opera di Luis Bordas. Luis Bordas y Muns nasce a Barcellona il 3 maggio 1798. Dal 1819 dedica all‟insegnamento e nel 1821 ottiene la cattedra di italiano nelle scuole gratuite patrocinate dalla Junta de Comercio de Cataluña. Per ventiquattro anni insegna il latino, il francese e l‟italiano nel Colegio de Carreras del vicino paese di San Gervasio. Dopo aver ottenuto il titolo di Bachiller nella Facoltà di Filosofia, ottiene, nel 1830, quelli di Preceptor de Latinidad e di Regente de Segunda Clase per l‟insegnamento della lingua francese. Nel 1840 il comitato direttivo del Liceo Doña Isabel II lo nomina Catedrático de Italiano e nel 1845 gli vengono affidati i corsi di francese presso l‟Universidad Literaria di Barcellona. Muore a Barcellona nel 187227.
Oltre alle grammatiche italiane che analizzeremo in questa sede, Bordas è autore di numerose opere di diversa indole che riflettono la sua esperienza didattica e di numerose traduzioni, soprattutto dal francese. Possiamo ricordare fra le sua traduzioni più importanti quella di una grammatica francese per ispanofoni intitolata Compendio de gramática
francesa de Pedro Nicolás Chantreau, ó elementos de gramática francesa para uso de la juventud (Barcellona, 1824).
27 Per ulteriori note bibliografiche sull’autore si veda A. Elías de Molins, Diccionario Biográfico y Bibliográfico de escritores y artistas catalanesdel siglio XIX, 2 voll., Barcelona
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CAPITOLO 4
4.1 Il Compendio de gramática italiana formado sobre los mejores autores (1824)
Solitamente, nella redazione di una grammatica, i precedenti vengono spesso ignorati o sminuiti, artificio di cui gli autori si servono per sottolineare più o meno implicitamente la novità della propria opera. È nel Compendio riconosciuta l‟esistenza di Tomasi (1779), che doveva avere avuto una discreta circolazione, ma viene considerata insufficiente come strumento didattico. La tradizione grammaticale più solida è invece considerata quella di scuola francese che costituirà, come già accennato e come vedremo più accuratamente in seguito, un modello fondamentale per Bordas; ovviamente si fa riferimento soprattutto alle grammatiche italiane per francofoni:
Algunas gramáticas, y muy buenas, he visto para aprender el idioma italiano; pero todas de ninguna utilidad para quien ignore el francés: y aun para los que lo saben por estudio, me parece es de gran trabajo el aprender una lengua extraña por otra extraña. Despues de haber buscado todas las gramáticas españolas para aprender el italiano, no he encontrado mas que la de Tomasi; y á esta no la he juzgado suficiente para quien desee aprender dicho idioma.
No pretendo censurar ni tampoco minorar el mérito de Tomasi […] (Bordas 1824, pp. 5-6).
I modelli seguiti, ed esplicitamente dichiarati, sono Soave, Soresi (che non sono grammatiche dialogiche), Veneroni, Zanotti, Vergani, Chantreau e il Vocabolario della Crusca. La materia, organizzata in forma dialogica con domande e risposte, come una riproduzione da laboratorio della pratica didattica secondo il metodo tipico delle scuole gesuite, è suddivisa in quattro parti
