Non gettiamo il mondo in plastica!: costruiamo consapevolezza nei bambini su un tema ambientale complesso

ARIANNA ZAPPELLA

BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2019/2020

NON GETTIAMO IL MONDO IN PLASTICA!

COSTRUIAMO CONSAPEVOLEZZA NEI BAMBINI SU UN TEMA

AMBIENTALE COMPLESSO

RELATORE

Ringrazio di cuore il professore Alessio Carmine per la sua grande disponibilità, l’importante collaborazione e i suoi preziosi consigli che mi hanno permesso di svolgere la mia Tesi di Bachelor.

Un grande ringraziamento va agli allievi della classe quinta elementare di Arzo per il loro costante impegno ed entusiasmo dimostratomi e alla mia co-titolare Laura Cerè per il suo appoggio e l’immensa disponibilità.

Ringrazio Marta, la mia compagna di avventure, per il grande sostegno e il suo supporto. Infine ringrazio mia mamma che mi ha sempre sostenuta durante tutto il mio percorso di formazione.

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Abstract

Arianna Zappella

Bachelor of arts in primary education

Non gettiamo il mondo in plastica!

Alessio Carmine

Al giorno d’oggi il tema dell’inquinamento plastico è di particolare attualità, in quanto le attività umane poco rispettose dell’ambiente, stanno ingrandendo l’entità del fenomeno. Lo scorretto smaltimento del polimero sintetico sta aggravando le condizioni ambientali formando le cosiddette microplastiche e contribuendo al surriscaldamento climatico. Questo tema, che rientra a tutti gli effetti nell’educazione allo sviluppo sostenibile, promossa anche all’interno del Piano di Studio della scuola

dell’obbligo ticinese, ha lo scopo di promuovere lo sviluppo di una coscienza sostenibile e di

sensibilizzare i bambini alla tematica. Conducendo una ricerca-azione in una classe di V elementare di 19 bambini, ho analizzato se il mio itinerario potesse sensibilizzare gli allievi ad un uso coscienzioso della plastica attraverso un approccio orientato alla partecipazione e all’anticipazione. Dall’osservazione della progettazione e della realizzazione degli esperimenti, emerge che gli allievi abbiano sviluppato le loro competenze scientifiche attraverso le numerose attività laboratoriali e abbiano sviluppato una coscienza sostenibile compiendo delle scelte ecologiche se messi in situazioni di vita concrete. Relatore: Alessio Carmine

Parole-chiave: educazione allo sviluppo sostenibile, plastica, inquinamento plastico, coscienza ecologia, pensiero sostenibile

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Sommario

2.2 Educazione allo sviluppo sostenibile (ESS) ... 12

2.3 Educazione allo sviluppo sostenibile nel Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese .. 12

2.4 La plastica ... 13

2.5 Le problematiche della plastica: le microplastiche e le emissioni di diossido di carbonio ... 14

3 Interrogativi di ricerca ... 15

4 Quadro metodologico ... 16

4.1 Campione di riferimento ... 16

4.2 Tipologia della ricerca ... 16

4.3 Impianto di progettazione ... 17

4.4 Strumenti e tecniche per l’analisi degli interventi ... 18

4.4.1 L’osservazione ... 18

4.4.2 Il questionario ... 18

4.4.3 L’intervista ... 19

4.5 Scelte per l’analisi dei dati ... 19

4.5.1 Prima domanda di ricerca ... 19

4.5.2 Seconda domanda di ricerca ... 19

4.5.3 Terza domanda di ricerca ... 20

5 Percorso svolto e risultati ... 21

5.1 Sguardo complessivo ... 21

5.3 Analisi e classificazione delle plastiche ... 22

5.4 Plastiche dal petrolio vs. bioplastiche ... 24

5.5 Le microplastiche ... 26

5.6 Le emissioni di CO2 ... 28

5.7 Il riciclaggio ... 28

5.8 Conclusione del percorso ... 28

6 Analisi dati ... 30

6.1 L’evoluzione delle concezioni dei bambini ... 30

6.2 Lo sviluppo delle competenze scientifiche ... 37

7 Conclusioni ... 39

7.1 Risposte agli interrogativi di ricerca ... 39

7.1.1 Domanda 1 – L’evoluzione delle concezioni dei bambini ... 39

7.1.2 Domanda 2 – La consapevolezza sullo sviluppo sostenibile ... 40

7.1.3 Domanda 3 – L’evoluzione delle competenze scientifiche ... 40

7.2 Limiti, potenzialità e possibili sviluppi ... 41

7.3 Conclusioni personali ... 42

8 Bibliografia ... 43

9 Allegati ... 45

Allegato 1: tre dimensioni dello sviluppo sostenibile ... 45

Allegato 2: i 17 obiettivi per uno sviluppo sostenibile ... 45

Allegato 3: trilogia didattica ... 46

Allegato 4: competenze ESS ... 47

Allegato 5a: lettera originale della cuoca ... 48

Allegato 5b: lista della spesa consegnata ai bambini ... 49

Allegato 6: discussione iniziale ... 50

7

Allegato 7.1: risposte alla domanda 1 primo questionario ... 54

Allegato 7.2: risposte alla domanda 2 primo questionario ... 54

Allegato 7.3: risposte alla domanda 3 primo questionario ... 55

Allegato 7.4: risposte alla domanda 4 primo questionario ... 55

Allegato 8: domande guida per analisi plastiche ... 56

Allegato 9: analisi dei simboli ... 59

Allegato 10: esperimenti sulla plastica ... 62

Allegato 11: costruzione del metodo valutativo ... 65

Allegato 13: secondo questionario (da considerarsi solo la domanda 7 per la raccolta dati) 69 Allegato 13.1: risposte alla domanda 7 secondo questionario ... 72

Allegato 14: discussione “immaginatevi l’aula senza plastica” ... 73

Allegato 16: articolo su Greta Thunberg ... 77

Allegato 17: esperimento delle bioplastiche ... 79

Allegato 18: riflessione sulle plastiche prodotte ... 82

Allegato 19: test la biodegradabilità ... 86

Allegato 20: articolo sull’uso delle bioplastiche ... 88

Allegato 21: la scoperta delle microplastiche ... 91

Allegato 22: articolo sulle microplastiche ... 93

Allegato 23: analisi primo dissotterramento ... 96

Allegato 24: la problematica del CO2 ... 98

Allegato 25: il riciclaggio ... 100

Allegato 26: mappa riassuntiva ... 101

Allegato 27: analisi dissotterramento finale ... 102

Allegato 28: terzo questionario ... 104

Allegato 29: intervista finale ... 105

Allegato 29.1: risposte alla domanda 1 intervista ... 106

Allegato 29.2: risposte alla domanda 2 intervista ... 107

Allegato 29.3: risposte alla domanda 3 intervista ... 109

Allegato 29.4: risposte alla domanda 4 intervista ... 110

Allegato 30: riflessioni dei bambini riguardo la frase La riduzione dell’utilizzo di plastica è la soluzione per combattere l’inquinamento ... 111

Sommario figure

Figura 2 - Tabella riassuntiva del percorso svolto. In particolare è messo in evidenza il/i processo/i chiave sviluppato/i con l’attività proposta ... 21

Figura 3 - Uscita alla Coop ... 22

Figura 4 - Esempio di cartellone ... 23

Figura 5 - Costumi di Carnevale ... 24

Figura 6 - Realizzazione delle bioplastiche ... 25

Figura 7 - Bioplastiche realizzate in classe (a destra quella con amido, a sinistra quella con latte) . 25 Figura 8 - Creazione e progettazione dell’orto di plastica ... 26

Figura 9 - Esperimento delle microplastiche ... 27

Figura 10 - Controllo intermedio dell’orto delle plastiche ... 28

Figura 11 - Cosa succede alla plastica che compriamo? ... 30

Figura 12 - La plastica è dannosa per l’ambiente? Perché? ... 32

Figura 13 - Come faresti per ridurre i problemi legati alla plastica? ... 33

Figura 14 - Da 1 a 10 quanto ritieni elevato il consumo di plastica medio giornaliero di classe? .... 35

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1 Introduzione

Al giorno d’oggi i mass media parlano sempre più delle condizioni della biosfera terrestre, che sembra essere arrivata a un punto di non ritorno a causa delle attività umane. È in questo senso che Fabio Balocco (2017) fa riferimento all’insostenibile pesantezza dell’uomo, in quanto il suo “vivere” è fonte di parecchi problemi a livello ambientale. Tra quelli più attuali, ritroviamo l’inquinamento plastico. Nel 2018 la prestigiosa rivista scientifica Proceedings of the National Academy of Sciences ha pubblicato uno studio che ha confermato la drammatica situazione dell’inquinamento da polimeri di plastica che l’uomo ha prodotto su scala mondiale (Lavers & Bond, 2017). I numeri parlano chiaro: la produzione mondiale di plastica è passata dai 15 milioni registrati nel 1964, agli oltre 310 milioni odierni (WWF, 2018).

Essendo cosciente del pericolo e dell’ampiezza del fenomeno, ho deciso di progettare un percorso didattico volto a sensibilizzare gli allievi in merito all’impatto ambientale delle attività umane. Il fine ultimo del mio itinerario sarà quello di promuovere, attraverso delle esperienze concrete, un pensiero e una coscienza sostenibile nei bambini, insegnando loro a meglio gestire le risorse. La scuola è sicuramente un luogo privilegiato per promuovere progetti educativi che sensibilizzano ad uno sviluppo durevole e sostenibile.

Se da un lato ho scelto questo specifico problema ambientale perché è molto vicino alla quotidianità dei bambini, e quindi può sfociare facilmente in modifiche delle loro abitudini, dall’altra offre la possibilità di collegarsi ad altre tematiche più astratte. Tematiche come ad esempio le emissioni di CO2, oppure l’utilizzo di fonti energetiche fossili o rinnovabili. I bambini verranno quindi

sensibilizzati al problema dell’inquinamento della plastica, ma avranno anche modo di sviluppare un pensiero sistemico, affrontando la complessità che deriva dall’interconnessione delle tematiche. L’idea del mio itinerario è nata dopo aver proposto la lettura dell’articolo Continente di plastica nel

Pacifico: il segreto dell’isola che non c’è a cura di Pasquale Pagano. Gli allievi hanno dimostrato fin

da subito grande curiosità e interesse per il tema. Ho quindi pensato che fosse un buon punto di partenza per cominciare un percorso didattico: mi trovavo di fronte a un terreno molto fertile. Alcuni di loro hanno mostrato fin da subito un senso di responsabilità verso questo fenomeno: “Per la festa

del mio compleanno, quest’anno non ho comprato le cannucce perché poi finiscono nelle tartarughe.” Altri scolari, invece, hanno citato parecchie problematiche annesse all’inquinamento

della plastica e le loro opinioni a riguardo. Il mio desiderio è quello che i bambini possano sviluppare un pensiero critico e che questo possa aiutarli a diventare degli adulti più responsabili.

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2 Quadro teorico

2.1 Sviluppo sostenibile

La presenza e le attività dell’essere umano sulla Terra, hanno fatto sì che quest’ultima stia raggiungendo il suo livello di saturazione. Sono sempre di più le prove scientifiche che dimostrano quest’affermazione e che la sua causa sia l’umanità. È quindi doveroso che l’Uomo assuma la consapevolezza di dover modificare il suo stile di vita, assumendo quindi un approccio sostenibile (von Weizsäcker & Wijkman, 2018).

Il rapporto Brundtland (WCED, 1987) definisce lo sviluppo sostenibile come “uno sviluppo che soddisfi i bisogni del presente senza compromettere la possibilità delle generazioni future di soddisfare i propri”. Questa definizione non si riferisce propriamente alla sfera ambientale, bensì al benessere delle persone e di conseguenza anche alla qualità dell’ambiente.

Kocher (2017) afferma che per raggiungere uno sviluppo sostenibile sia necessario trovare un equilibrio tra le dimensioni-obiettivo della sostenibilità: ambiente, società e economia (allegato 1). Se facciamo riferimento alla situazione odierna, in cui la continua crescita economica stabilisce l’andamento delle società umane, ci troviamo di fronte a un problema. Questa sconsiderata crescita non tiene conto dell’equità sociale, dello sfruttamento eccessivo delle risorse naturali e del sovrappopolamento: di conseguenza è necessario che ci siano delle risorse immediate (von Weizsäcker & Wijkman, 2018).

Con sviluppo sostenibile si intende qualcosa che abbia un effetto duraturo e che possa salvaguardare la possibilità di vita sul nostro Pianeta (Kocher, 2017). Questo concetto ha cominciato ad avere importanza a livello mondiale grazie alla conferenza sull’Ambiente e Sviluppo tenutasi a Rio nel 1992, designando lo stesso obiettivo citato nel rapporto Brundtland. Da questo congresso è scaturita anche l’iniziativa Agenda21: un documento definito “programma d’azione” che rappresenta una sorta di guida per lo sviluppo sostenibile del pianeta (ONU, 1992). Successivamente, nel 2015 è stata creata l’Agenda 30, che definisce i 17 obiettivi (allegato 2) per uno sviluppo sostenibile (Kocher, 2017).

2.2 Educazione allo sviluppo sostenibile (ESS)

In Svizzera, la fondazione éducation21 costituisce il centro di competenza per l’educazione allo sviluppo sostenibile (ESS). Essa sostiene l’attuazione di progetti didattici basati sull’ESS nel Piano

di Studio della scuola dell’obbligo (PdS) e partecipa alla formazione dei bambini per aiutarli a far

fronte al proprio futuro (éducation21.ch, 2019). L’obiettivo dell’ESS è quello di permettere all’individuo di riflettere in modo critico sul proprio ruolo nella società e di vivere una vita responsabile e consapevole, trasmettendogli delle conoscenze, delle abilità e dei valori.

Nei contesti scolastici, l’ESS viene vista come un’evoluzione dei concetti di educazione all’ambiente, apprendimento globale, educazione alla salute e alla politica. Un aspetto innovativo dell’ESS riguarda l’integrazione di diverse tematiche: perciò la selezione dei temi non è più una questione soggettiva, ma viene giustificata dall’inserimento in un’ampia cornice di senso. In questo modo, tutti gli aspetti della vita possono essere affrontati a scuola in ottica dell’ESS (Kocher, 2017).

2.3 Educazione allo sviluppo sostenibile nel Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese

L’ESS è presente nel PdS nella sezione dedicata ai Contesti di Formazione Generale (in particolare nei sotto capitoli salute e benessere, vivere insieme ed educazione alla cittadinanza e contesto

economico e consumi) e nella sezione dedicata alle competenze trasversali (in particolare nelle

competenze pensiero riflessivo e critico, collaborazione e pensiero creativo). Inoltre, anche i piani disciplinari presentano diversi rimandi all’ESS, soprattutto nell’area ambiente (éducation21, 2019). Per quanto riguarda la Dimensione Ambiente presente nel PdS, l’attivazione dei processi chiave presenti (indagare, analizzare, modellizzare, comunicare e progettare) permette ai bambini di confrontarsi con una realtà complessa e di sviluppare il pensiero riflessivo e critico (DECS, 2015). Infatti, all’interno del mio percorso, ho cercato di identificare un processo chiave per ogni attività, per monitorare le competenze, soprattutto scientifiche, che stavo promuovendo con il mio insegnamento.

Éducation21 mostra che l’ESS può essere vista come una trilogia didattica (allegato 3) costituita da dimensioni (temi), competenze e principi. Questi tre elementi possono essere messi in relazione nella pianificazione dell’insegnamento: il docente, infatti, può proporre delle attività sullo sviluppo sostenibile, in base alle sue esigenze e al suo approccio, presentando uno o più elementi della trilogia (éducation21, 2019). All’interno del mio percorso, ho cercato di combinare fra loro i tre elementi scegliendo la tematica legata all’ambiente, più nello specifico dei rifiuti plastici e delle loro conseguenze. Per quanto concerne le competenze (allegato 4), dalle quali emerge un modello utile

13 alla progettazione didattica nell’ambito ESS, il mio itinerario è stato pensato in termini di partecipazione e di anticipazione, restando in linea con le competenze espresse nell’ESS di éducation21.

2.4 La plastica

Comunemente conosciuta con il termine di plastica, essa è scientificamente descritta dall’Unione internazionale di chimica pura e applicata (IUPAC) come “materiali polimerici che possono contenere altre sostanze finalizzate a migliorarne le proprietà o ridurre i costi". In ambito scientifico viene preferito l’utilizzo del temine polimero al posto del generico termine plastica, poiché il primo termine fa esplicitamente riferimento a una grande molecola che si presenta come una lunga catena di unità-base. Dal punto di vista chimico, le materie plastiche sono considerate un materiale organico non naturale: ovvero un composto formato da atomi di carbonio ed altri elementi (solitamente idrogeno, ossigeno o azoto) uniti fra loro da legami covalenti. Non viene definito naturale, perché questo materiale è costruito dall’uomo, di conseguenza si tratta di un materiale sintetico. Date queste considerazioni, si può quindi definire scientificamente la plastica come un polimero organico

sintetico (Oikos, 2006).

Oggigiorno i polimeri sintetici sono onnipresenti e non possiamo pensare di farne a meno. Considerati inizialmente dei materiali nobili, oggi sono invece impiegati nella costruzione di oggetti economici usa e getta che costituiscono la maggior parte della plastica consumata sul pianeta (Gattlen, 2020). Secondo Viale (1999), esistono principalmente due ragioni per cui la questione dei rifiuti è diventata così importante oggigiorno: la prima riguarda l’enorme quantità di rifiuti prodotti, mentre la seconda riguarda la pressione dello sviluppo economico sulle risorse del Pianeta. Fra questi rifiuti, quello di maggior rilievo è sicuramente la plastica: si parla di 25 milioni di tonnellate di rifiuti plastici ogni mese e circa 1 milione di bottiglie al giorno. Queste cifre tendono ad essere ancora più preoccupanti se si considera che metà di tutta la plastica prodotta è progettata in ottica “usa e getta”.

Nonostante si stiano attuando diverse norme per limitare questo problema, le previsioni rimangono scoraggianti: secondo un rapporto della World Bank, la produzione di rifiuti aumenterà del 70% nei prossimi 30 anni. Essendo a conoscenza di questi dati, sorge spontaneo domandarsi dove vada a finire tutta questa plastica. Purtroppo, la plastica è ovunque: negli oceani, nel suolo, nell’atmosfera e perfino nel nostro corpo (Iannaccone, 2019).

2.5 Le problematiche della plastica: le microplastiche e le emissioni di diossido di carbonio

Al problema dello smaltimento tout court del rifiuto, si aggiungono anche i problemi legati ai residui: microplastiche e diossido di carbonio (CO2). Seppur meno evidenti, questi “effetti collaterali” della

plastica sono molto dannosi (Viale, 1999).

Negli ultimi anni si sente sempre più spesso parlare di microplastiche: esse sono dei frammenti di plastica di grandezza compresa fra i 330 micrometri e i 5 millimetri e la loro pericolosità per l’ambiente e la salute dell’uomo è elevata. La loro presenza ha diverse cause, ma la principale è sicuramente il deterioramento delle plastiche che vengono disperse nell’ambiente: ciò è direttamente correlato alla maggiore produzione di plastica, che al posto di essere smaltita correttamente, viene rilasciata nell’ambiente. Di questo ne parla l’ultimo rapporto del programma delle Nazioni Unite per l’Ambiente, che sostiene che in ogni chilometro quadrato di oceano siano contenute in media 63'320 particelle di microplastica (UN Environment, 2017).

Oltre alle microplastiche, l’industria della plastica è responsabile anche delle emissioni di CO2 e altri

gas serra. La quantità di energia richiesta per l’estrazione e la raffinazione del petrolio è enormemente elevata. Il Center for International Environmental Law stima che la fabbricazione della plastica avrà prodotto circa 52,5 gigatonnellate (una gigatonnellata corrisponde a 1012 _{kg) di CO}

2 nell’atmosfera

da qui al 2050. Se aggiungiamo anche le emissioni dovute all’incenerimento dei rifiuti plastici, le cifre lievitano fino a 56 gigatonnellate (Gattlen, 2020).

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3 Interrogativi di ricerca

In base alle considerazioni espresse nel quadro teorico, sono così giunta all’identificazione dei punti fondamentali dell’itinerario e alla formulazione delle domande di ricerca del mio lavoro.

Lo scopo del percorso è quello di sviluppare nei bambini di quinta elementare una sensibilità al tema della plastica e delle sue problematiche. Ciò non significa che lo scopo dell’itinerario sarà quello di trovare un’unica soluzione a questa problematica o far apprendere ai bambini dei semplici eco-gesti, bensì di analizzare le diverse soluzioni proposte finora e di valutarne gli aspetti positivi e negativi. Ecco le tre domande di ricerca che hanno dato vita al mio lavoro:

1. Come evolvono le concezioni dei bambini di quinta elementare in merito all’uso della plastica e alle sue problematiche annesse dopo aver affrontato un itinerario basato sull’ESS?

2. Un percorso ESS può sensibilizzare i bambini a un uso coscienzioso della plastica? In che modo? 3. Un percorso basato sull’ESS può essere integrato in maniera funzionale nell’ottica di sviluppo

4 Quadro metodologico

4.1 Campione di riferimento

Questa ricerca è stata effettuata in una quinta elementare con sede ad Arzo, classe in cui ho svolto la mia pratica professionale. Essa è composta da 19 bambini, di età compresa fra i 10 e gli 11 anni. La classe si presenta eterogenea sia da un punto di vista delle competenze disciplinari, sia nelle attitudini, personalità e interessi.

4.2 Tipologia della ricerca

Ho deciso di attuare una ricerca azione per migliorare la mia pratica professionale, operando in un’ottica di miglioramento del processo di insegnamento-apprendimento. Come detto da Losito & Pozzo, la ricerca azione è “un’indagine riflessiva condotta dall’insegnante ricercatore con lo scopo di migliorare la comprensione della situazione in cui opera e la qualità dell’azione attraverso un coinvolgimento di tutti gli attori, mediante un controllo sistematico dei processi” (Losito & Pozzo, 2005, p.30).

Questo tipo di ricerca, a differenza di quella tradizionale, vede il docente anche nelle vesti di ricercatore: è lui che indaga sulla propria pratica in prima persona. Essendo questa una ricerca incentrata sulla pratica, i risultati ottenuti “ricadono” su di essa. Bisogna considerare che la ricerca

azione non è generalizzabile, poiché dipende dal contesto in cui il docente-ricercatore opera. Tuttavia,

la ricerca può essere utile e significativa anche per altri docenti se documentata in maniera puntuale. Ritengo importante evidenziare questo aspetto, perché al giorno d’oggi un insegnante, per elaborare un percorso, deve sapere chi sono i bambini con cui lavora, essere a conoscenza dei loro scenari sociali e culturali di riferimento, identificare le competenze che si intendono sviluppare e le metodologie che si vogliono applicare per rispondere ai bisogni individuali dei bambini (Losito & Pozzo, 2005).

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4.3 Impianto di progettazione

Per fornire un quadro globale, ho riassunto nello schema illustrato (Figura 1) i temi centrali. Questo schema è stato anche utilizzato come guida per la progettazione delle attività didattiche con i bambini.

4.4 Strumenti e tecniche per l’analisi degli interventi

Per comprendere in maniera più approfondita e specifica i dati ricavati, ho principalmente svolto un’analisi qualitativa dei dati raccolti. Gli strumenti di ricerca usati, complementari fra loro, sono stati scelti in base alle caratteristiche della classe.

Per rendere più oggettiva la lettura di alcuni dati, ho combinato la ricerca qualitativa con quella quantitativa, classificando alcune risposte in categorie predefinite e facendo dei confronti fra inizio e fine percorso.

4.4.1 L’osservazione

Durante tutto il percorso ho utilizzato l’osservazione come strumento di ricerca. Ho sempre annotato le suggestioni e le affermazioni emerse dai bambini, mentre nei momenti di discussione ho registrato gli scambi e ho trascritto quelli più significativi. Ho adottato una modalità di osservazione libera, che mi permettesse di raccogliere informazioni durante le lezioni.

Sapendo che diversi bambini hanno difficoltà a formulare il proprio pensiero e ad argomentare, ho scelto di svolgere una discussione a grande gruppo per introdurre l’itinerario sulla plastica, creando così un primo momento di scambio collettivo. In questo modo, visto il clima positivo e dinamico della classe durante le discussioni, anche i bambini più in difficoltà sono riusciti a esprimere una loro opinione. Ho deciso di riproporre questa metodologia più volte nel corso dell’itinerario e, dalle discussioni effettuate, ho ricavato ulteriori informazioni che mi hanno permesso di interpretare meglio i dati ottenuti.

4.4.2 Il questionario

Per analizzare l’evoluzione delle concezioni dei bambini, ho usato il questionario, perché mi ha permesso di raccogliere la loro opinione, ragionata e rielaborata dopo la discussione collettiva. Proprio l’alternanza gruppo-singolo, consente di ottenere dei dati maggiormente carichi di senso. Sono cosciente del fatto che svolgere una discussione prima di questionario possa in qualche modo alterare i dati di quest’ultimo, perciò, per evitare che ciò accadesse, ho valutato i dati tenendo in considerazione quanto detto durante la discussione.

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4.4.3 L’intervista

A causa della situazione COVID-19, ho utilizzato anche l’intervista come strumento di ricerca. Essendo venuta a mancare la continuità didattica e la possibilità di discutere quotidianamente sul tema, ho pensato di videochiamare singolarmente i bambini dopo aver contestualizzato quanto svolto. Ho fatto questa scelta perché, conoscendo gli alunni, so che un questionario non mi avrebbe fornito dei dati sufficientemente elaborati e completi.

4.5 Scelte per l’analisi dei dati

4.5.1 Prima domanda di ricerca

Ai bambini ho posto le stesse domande sia ad inizio, sia a fine itinerario. Per raccogliere le loro risposte ad inizio percorso, ho utilizzato un questionario (allegato 7) costituito da tre domande aperte e una quarta (perché ultimamente si parla tanto di plastica?) che ho mi permettesse di comprendere meglio le risposte alle prime tre. A fine itinerario, invece, ho raccolto le risposte dei bambini ponendo le stesse due domande attraverso un’intervista (allegato 29). Tale scelta mi ha permesso di ottenere un confronto concreto fra i dati e di comprendere l’andamento evolutivo delle concezioni dei bambini. Per interpretare i dati ottenuti, ho considerato anche le osservazioni significative emerse durante la discussione iniziale (allegato 6) e durante il percorso.

4.5.2 Seconda domanda di ricerca

Ho presentato ai bambini la stessa domanda sia ad inizio, sia a fine percorso, riguardante la loro opinione numerica sui consumi di plastica. A inizio percorso ho raccolto le loro risposte attraverso un questionario (allegato 13). Ho tenuto in considerazione una sola risposta, quella che chiedeva di quantificare il consumo medio di plastica giornaliero della classe su una scala da 1 a 10 e di motivare la loro scelta. A fine percorso ho posto la stessa domanda durante un’intervista (allegato 29). Per meglio comprendere i dati ottenuti, ho valutato anche alcuni estratti della discussione sull’aula senza plastica (allegato 14). Infine, ho utilizzato un terzo questionario (allegato 28) in cui ho chiesto ai bambini di scegliere una o più confezioni fra le quattro presenti e motivare la loro scelta, per comprendere se in un contesto reale dimostrassero di aver sviluppato una certa sensibilità al consumo.

4.5.3 Terza domanda di ricerca

Ho progettato un itinerario basato sulle dimensioni, le competenze e sui principi dell’ESS per allenare i diversi processi chiave della dimensione ambiente attraverso diverse attività. Il percorso dovrebbe assumere una doppia valenza: la prima per sviluppare i principi ESS e la seconda per allenare i processi chiave della dimensione ambiente del PdS. Per rispondere a questa domanda ho analizzato l’evoluzione delle competenze scientifiche dei bambini basandomi sull’osservazione fatta in classe.

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5 Percorso svolto e risultati

5.1 Sguardo complessivo

Per avere una visione d’insieme del mio itinerario ho creato una tabella (Figura 2) in cui vengono riassunte tutte le attività svolte con relativi processi attivati e tempistiche.

Figura 2 - Tabella riassuntiva del percorso svolto. In particolare è messo in evidenza il/i processo/i chiave sviluppato/i con l’attività proposta

5.2 Lancio della situazione problema

Per motivare gli allievi ho dato inizio all’itinerario mostrando una lettera della cuoca della sede (allegato 5a e 5b), che ci chiedeva di fare la spesa per la mensa. Gli allievi si sono organizzati fra loro assegnandosi dei compiti specifici e ci siamo recati alla Coop di Arzo (Figura 3) per acquistare i prodotti richiesti.

Figura 3 - Uscita alla Coop

Una volta tornati in classe, i bambini hanno svuotato le confezioni: mentre lo facevano, hanno evidenziato più volte l’enorme quantità di plastica presente. Ho quindi sfruttato questa osservazione e intavolato una discussione (allegato 6) per indagare le loro concezioni sulla plastica. Successivamente ho consegnato loro un questionario per raccoglierle singolarmente (allegato 7). L’analisi dei dati mi ha permesso di strutturare l’itinerario partendo dalle loro conoscenze. Dopodiché ho lanciato la situazione problema: vista la vostra preoccupazione, come possiamo contribuire per

ridurre il problema dell’eccessivo utilizzo di plastica?

Durante il momento di discussione è emerso il fatto che loro da soli possono impegnarsi a fare azioni concrete per salvaguardare la natura, ma questo buon proposito non è sufficiente se non è esteso a molte più persone. Così i bambini hanno deciso di divulgare le loro proposte attraverso un video di sensibilizzazione sull’uso della plastica. Per poter realizzare questo video, i bambini si sono resi conto che avrebbero dovuto ampliare il loro bagaglio di conoscenze sulla tematica e progettare delle possibili misure di riduzione della plastica attuabili e comprensibili da tutti.

5.3 Analisi e classificazione delle plastiche

Ho chiesto ai bambini di suddividersi gli imballaggi acquistati durante la spesa in piccoli gruppi e di analizzarli seguendo delle domande guida (allegato 8). Durante l’attività hanno notato la presenza di diversi simboli che li hanno incuriositi e portati a voler approfondire questo aspetto. Infatti, su tutte

23 le confezioni hanno identificato dei simboli e li hanno trascritti. Nell’attività successiva, dopo aver fatto delle ipotesi, gli allievi hanno proposto di cercare questi simboli su internet. Le loro ricerche hanno permesso di scoprire che si tratta di simboli per identificare la tipologia di plastica di cui è costituito un oggetto (allegato 9). I bambini hanno anche scoperto che solo le confezioni contrassegnate da 1 a 6 sono riciclabili, mentre le altre no. A seguito di questa scoperta è stata fatta una discussione su quali confezioni avrebbero riacquistato e quali invece no.

Gli allievi hanno notato che le plastiche contrassegnate da numeri diversi, hanno caratteristiche diverse. Insieme abbiamo così deciso di analizzarle con dei piccoli esperimenti (allegato 10). I bambini si sono divisi in sei gruppi (uno per ogni tipologia di plastica riciclabile) e tutti hanno svolto tre esperimenti sulla propria confezione: comportamento alla fiamma, flessibilità e durezza. I tre criteri e le metodologie sono stati discussi e decisi da tutta la classe ad inizio attività. Da questa lezione è nato un interrogativo comune: come paragonare i risultati ottenuti da tutti e sei i gruppi? Dopo una fase di confronto, i bambini hanno deciso di creare una valutazione comune che fosse facilmente riproducibile e che fornisse risultati il più oggettivi possibile. Inoltre, è stata stabilita una scala di valutazione da 1 a 5, con una corrispondenza tra numero e giudizio creato e condiviso da tutta la classe (allegato 11). Per attuare questa procedura, i bambini hanno istituito tre gruppi di esperti: ognuno di essi era formato da un membro rappresentante la tipologia di plastica con cui aveva operato in precedenza. Ciascun gruppo di esperti si occupava di uno dei tre criteri (flessibilità, durezza e comportamento alla fiamma). In seguito, i bambini hanno effettuato nuovamente gli esperimenti e hanno dato dei voti ad ogni tipo di plastica. Ogni gruppo iniziale, responsabile di una tipologia di plastica, ha creato un cartellone (Figura 4) che rappresentasse i risultati (allegato 12).

Figura 4 - Esempio di cartellone

Durante lo stesso periodo, ho chiesto ai bambini di portare a scuola tutta la plastica che loro “producevano” in un giorno. Una volta in classe, gli allievi hanno analizzato i loro imballaggi

seguendo delle domande guida (allegato 13) e hanno fatto un confronto tra il proprio consumo di plastica e quello di tutta la classe.

5.4 Plastiche dal petrolio vs. bioplastiche

Per stimolare la discussione, ho chiesto ai bambini di immaginare come sarebbe l’aula senza la plastica e se fosse fattibile farci scuola. Il mio intento era quello di farli capire che la plastica non è a priori un materiale “nemico” e li ho posti davanti all’evidenza che, oggigiorno, è impensabile vivere senza. Durante questa discussione (allegato 14), i bambini si sono resi conto che le modalità che avevano proposto per ridurre i danni causati dalla plastica non erano definitive, perché non proponevano una soluzione sempre possibile. Visto che una delle proposte dei bambini era utilizzare

altri materiali che non facessero male all’ambiente, ho rilanciato la questione, domandando loro se

sapessero di cosa fosse fatta la plastica e quindi perché danneggiasse all’ambiente. Ne è emerso che la plastica è un derivato del petrolio. Nonostante questa conoscenza fosse abbastanza diffusa tra loro, mi sono resa conto che non avevano ben compreso cosa fosse realmente il petrolio e come avvenisse il passaggio petrolio-plastica. Con l’aiuto di video esplicativi, essi sono venuti a conoscenza del processo di fabbricazione della plastica. In seguito, i bambini hanno creato delle scenette in cui hanno rappresentato il processo di polimerizzazione (allegato 15). La concomitanza del periodo di carnevale, ha portato i bambini a proporre di travestirsi seguendo il tema della plastica. Gli allievi hanno deciso di rappresentare Greta Thunberg e il suo movimento ecologico (Figura 5). Per far conoscere la storia di Greta ai miei allievi, ho portato un articolo sulla sua storia e i suoi pensieri (allegato 16).

Figura 5 - Costumi di Carnevale

Visto che i bambini avevano suggerito di utilizzare un materiale che non facesse male all’ambiente, ho proposto loro di creare delle plastiche utilizzando materiali di origine non-fossile, in modo da

25 ottenere delle bioplastiche. Per fare ciò, ho dato loro delle ricette per creare due tipi di plastiche (Figura 6): una a base di latte1 e una a base di amido di mais e glicerina2 (allegato 17).

Figura 6 - Realizzazione delle bioplastiche

Per caratterizzare il ruolo plastificante della glicerina, ad ogni gruppo ho assegnato una quantità di glicerina differente. In questo modo è stato possibile caratterizzare le differenti bioplastiche ottenute, notando come il contenuto di glicerina sia in grado di aumentarne sia l’elasticità, sia la flessibilità. In seguito, i bambini hanno analizzato le loro plastiche (Figura 7) secondo i criteri sviluppati e mostrati nei cartelloni sulle tipologie di plastica. Infine, essi hanno riflettuto sui vantaggi e svantaggi del loro utilizzo (allegato 18) e, per modellizzare quanto avvenuto, hanno ripercorso quanto accaduto in termini di tempo e natura delle sostanze (dal quale è emerso il concetto di reazione chimica).

Figura 7 - Bioplastiche realizzate in classe (a destra quella con amido, a sinistra quella con latte)

Dalla discussione sono emersi soprattutto dei vantaggi legati alle nuove plastiche appena realizzate. In particolare, i bambini hanno sottolineato come queste plastiche avessero la proprietà di degradarsi

1 _{Ricetta platica con il latte: https://www.wikihow.it/Ricavare-la-%22Plastica%22-dal-Latte}

nell’ambiente più velocemente, rispetto alla plastica ricavata dal petrolio. Ho quindi colto la palla al balzo e proposto loro di testare questa ipotesi. Dopo un momento di discussione, hanno optato per creare un orto della plastica nel cortile della scuola (Figura 8) in cui sotterrare le bioplastiche e la plastica con il petrolio, al fine di verificare i reali tempi di decomposizione. Dopodiché, i bambini hanno scritto e disegnato le loro ipotesi (allegato 19), decidendo inoltre quanto tempo dovessero rimanere sottoterra: dopo 6 settimane avremmo dovuto fare uno scavo di controllo e dopo altre 6 settimane avremmo potuto dissotterrarle definitivamente.

Figura 8 - Creazione e progettazione dell’orto di plastica

Di ritorno in classe, visto che la maggioranza degli allievi aveva ipotizzato che le bioplastiche fossero biodegradabili e quindi avessero numerosi vantaggi per l’ambiente, i bambini mi hanno chiesto: come

mai allora non si usa solo la bioplastica, invece di usare la plastica con il petrolio? Per rispondere a

questo quesito, ho consegnato loro un articolo (allegato 20) inerente quanto accaduto in Messico nel 2007, quando si è provato a mettere in atto la stessa proposta degli allievi sulla questione dei biocarburanti: il prezzo del mais, usato come materia prima per produrre bioetanolo, aumentò moltissimo a causa dell’enorme richiesta e la popolazione faticava a sfamarsi.

5.5 Le microplastiche

Dall’analisi delle concezioni iniziali, alla domanda cosa accade alla plastica che compriamo? i bambini hanno complessivamente sollevato tre possibili scenari, anche se confusi: può essere gettata nell’ambiente, nel sacco dell’indifferenziata o può essere riciclata.

Visto che avevamo da poco sotterrato le plastiche nell’orto, abbiamo deciso di trattare la prima possibilità: gettarla nell’ambiente. Per fare ciò, i bambini hanno ricreato le azioni che subisce la plastica quando viene rilasciata nell’ambiente, svolgendo due esperimenti. Il primo prevedeva di

27 lasciare le plastiche nel lavandino riempito di acqua salata per una ventina di minuti; il secondo prevedeva di ricreare l’attrito che subisce la plastica quando viene gettata a terra e trascinata da eventi esterni. Per fare questo, i bambini hanno strofinato diversi tipi di plastica sulla carta vetrata (Figura 9). I risultati hanno mostrato la formazione di microplastiche, anche se, per il primo esperimento i bambini hanno compreso che l’oceano inquinato dalla plastica non è uno scenario riproducibile in aula, perché non è possibile riprodurre le stesse condizioni. In entrambi gli esperimenti gli allievi hanno testato sia la plastica prodotta dal petrolio, sia la bioplastica. Il primo risultato è stato evidente: nell’esperimento che avveniva nel lavandino, la bioplastica aveva iniziato a dare segni di disintegrazione. Anche nel secondo esperimento, i bambini hanno notato che la plastica biodegradabile era più facile da frantumare (allegato 21).

Figura 9 - Esperimento delle microplastiche

Dopo questa attività la scuola è stata chiusa a causa COVID-19. Di conseguenza, ho dovuto terminare il percorso, anche se con modalità non compatibili con quelle che avrei voluto utilizzare. Discutendo con il mio relatore, ho deciso di inviare ai bambini del materiale che spiegasse ciò che mancava per concludere il percorso, puntando a farli riflettere attraverso delle domande stimolo.

Per approfondire il tema delle microplastiche, ho inviato ai bambini un articolo riguardante la tematica e le conseguenze per l’uomo (allegato 22) domandando loro cosa ne pensassero. Anche se a distanza, gli allievi si sono mostrati interessati ed hanno effettuato ulteriori ricerche a riguardo. Nel frattempo, ho dissotterrato le plastiche dall’orto per il controllo intermedio (Figura 10) e, sfruttando la piattaforma sulla quale comunichiamo, ho inviato loro dei video che gli permettessero di comprendere cosa fosse accaduto nelle prime 6 settimane (allegato 23). Ho quindi chiesto loro di verificare se le loro ipotesi fossero state confermate.

Figura 10 - Controllo intermedio dell’orto delle plastiche

5.6 Le emissioni di CO2

Per trattare questa tematica, ho ripreso la seconda ipotesi dei bambini, riguardo a cosa succede alla plastica una volta comprata. Ho così posto loro il seguente interrogativo: che cosa accade se la

plastica viene gettata nel sacco dell’indifferenziata? Ho domandato ai bambini se fosse una buona

idea e ho inviato loro una lettura (allegato 24) in cui si spiegava la concatenazione di eventi, successivi allo smaltimento della plastica nell’indifferenziata. Dopo la lettura ho riproposto la stessa domanda iniziale e ho chiesto agli allievi di esplicitare di nuovo la loro opinione, considerando quanto scoperto.

5.7 Il riciclaggio

Per testare l’ultima ipotesi dei bambini, ovvero riciclare la plastica, ho inviato dei video informativi in cui si venisse a conoscenza del processo globale del riciclaggio e ho chiesto loro di dirmi cosa ne pensavano. (allegato 25).

5.8 Conclusione del percorso

Per terminare il percorso, ho inviato ai bambini una mappa riassuntiva (allegato 26) sulle diverse strade che può prendere un rifiuto plastico una volta acquistato, in modo che questo ricalcasse lo schema presentato nel quadro metodologico. Inoltre, ho dissotterrato definitivamente le plastiche (Figura 8) e ho chiesto ai bambini di analizzare i risultati finali: con loro immensa gioia, le nostre bioplastiche hanno iniziato a degradarsi, mentre quella fatta con il petrolio no (allegato 27). Per terminare, ho somministrato un questionario finale (allegato 28), dove veniva chiesto quali, fra le confezioni di pasta presenti, avrebbero acquistato e perché. Questa prova mi ha permesso di valutare lo sviluppo delle loro competenze.

29 Infine, attraverso delle interviste via Skype (allegato 29) ho riproposto individualmente le stesse domande del primo questionario. Così facendo, ho potuto paragonare le concezioni inziali con quelle finali. Non potendo registrare un video di sensibilizzazione sulla plastica, ho cercato di perseguire parzialmente questo obiettivo, chiedendo ai bambini di registrare dei mini spot pubblicitari che avrei poi montato insieme per raggiungere un risultato simile a quello che avevamo scelto all’inizio.

6 Analisi dati

6.1 L’evoluzione delle concezioni dei bambini

Per analizzare i dati ottenuti grazie ai questionari e le interviste, ho riportato le risposte a inizio e fine percorso, organizzate sotto forma di grafici. Per una visione completa dei dati, mi sono basata anche sulle osservazioni degli allievi e le discussioni svolte in classe.

Figura 11 - Cosa succede alla plastica che compriamo?

Prima di analizzare il grafico (Figura 11) ottenuto dalle risposte alla domanda 1 del questionario (allegato 7.1) e dalle risposte alla domanda 1 dell’intervista finale (allegato 29.1), è bene specificare che l’asse delle ordinate indica il numero di voti, non il numero di bambini, perché essi erano liberi di scrivere una o più ipotesi all’interno della loro risposta. Questa scelta è stata adottata per costruire tutti i grafici presenti.

Ecco alcuni estratti della discussione iniziale:

Prima di svolgere l’itinerario, i bambini hanno manifestato principalmente 4 macro ipotesi per rispondere alla domanda e la supposizione più “gettonata” era quella in cui la plastica finisce nell’ambiente. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Gettata

nell'ambiente Gettata in discarica e sotterrata dell'indifferenziata Buttatta nel sacco e bruciata Riciclata Nu m er o di v ot i

Cosa succede alla plastica che compriamo?

31 Questa maggioranza di risposte è riconducibile a quella che i bambini hanno dato alla domanda 2 del questionario: perché ultimamente si parla tanto di plastica. Infatti tutti i bambini hanno citato il problema dell’invasione di plastica sul Pianeta (allegato 7.2).

La seconda risposta più frequente è quella in cui la plastica viene buttata nel sacco dell’indifferenziata. Ciò è probabilmente riconducibile al fatto che a casa compiono questo gesto, non essendo totalmente consapevoli della fine che farà il sacco. Quest’affermazione è corroborata dai dati, perché, anche se in minoranza, alcuni di loro pensano che il sacco dell’indifferenziata venga poi sotterrato in una discarica, mentre la restante parte pensa che venga incenerito. Questa idea errata scompare nelle interviste finali (allegato 29.1). Quindi i bambini hanno rindirizzato il proprio pensiero verso l’opzione viene gettata nel sacco e bruciata dopo aver svolto l’itinerario.

Dal grafico si evince che solo una minoranza ha accennato all’idea di riciclo, forse perché a casa eseguono questa pratica. Ciononostante, questa idea non è ben chiara: infatti, come si legge nella discussione (allegato 6), i due voti che sono stati attribuiti a questa ipotesi non si basano sullo stesso concetto costruito durante il percorso.

Dopo l’itinerario tutti gli intervistati hanno risposto citando tutte le tre possibilità corrette: si può quindi notare un’evoluzione delle concezioni dei bambini. Per capire l’entità di questa evoluzione, è bene osservare anche le risposte date durante l’intervista finale (allegato 29.1). Analizzandole, i bambini non parlano principalmente di mare quando si parla di inquinamento dell’ambiente, come fatto nella raccolta iniziale. Quindi non vengono più considerate solo le zone acquatiche, ma anche quelle terrestri. Anche il concetto di riciclaggio è evoluto, perché i bambini non confondono più l’idea dell’inceneritore con quella del riciclo: in tutte le interviste le citano come due possibilità distinte.

Figura 12 - La plastica è dannosa per l’ambiente? Perché?

Il secondo grafico (Figura 12) è stato creato a partire dalle risposte alla domanda 3 del primo questionario (allegato 7.3) e dalle risposte 2 dell’intervista finale (allegato 29.2). Per comprenderlo, ho selezionato una serie di commenti derivanti dalla prima discussione (allegato 6):

Prima di cominciare il percorso, le risposte dei bambini hanno evidenziato come principale conseguenza ambientale della plastica un forte impatto sulla fauna, soprattutto marina, probabilmente perché, come emerso in precedenza, i bambini erano informati dai genitori soprattutto su questo aspetto. Collegata ad essa, all’inizio del percorso i bambini vedevano delle conseguenze anche sull’Uomo, probabilmente concatenate a quelle sulla fauna. Infine, anche se rappresentano una minoranza, alcuni allievi hanno ipotizzato che ci fosse una ripercussione sulla flora.

Dalle risposte dell’intervista finale (allegato 29.2) emergono due nuove colonne: quella delle microplastiche e quella dell’aumento delle temperature. Ciò accade perché i bambini hanno scoperto l’esistenza di queste due problematiche durante il percorso. Vengono citate di nuovo le categorie rosse, mantenendo lo stesso numero di risposte per la fauna e con un aumento delle problematiche sull’uomo e uno leggero sulla flora. Quest’ultima è meno citata probabilmente perché abbiamo iniziato a discutere di questo tema in classe, ma a causa dell’interruzione della scuola, non c’è stato modo di approfondirla. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 È nociva per la

fauna È nociva per la flora all'uomoFa male È responsabile delle microplastiche È responsabile dell'aumento delle temperature Nu m er o di v ot i

La plastica è dannosa per l'ambiente? Perché?

33 Figura 13 - Come faresti per ridurre i problemi legati alla plastica?

Il terzo grafico (Figura 13) è stato creato grazie ai dati raccolti dalla quarta domanda del primo questionario (allegato 7.4) e dalle risposte alla domanda 4 dell’intervista finale (allegato 29.4). A complemento del grafico, alcune affermazioni significative tratte dalla seconda discussione (allegato 14):

Dal grafico si può notare come prima dell’itinerario, le proposte dei bambini tendevano soprattutto verso l’utilizzo di altri materiali sostitutivi della plastica: ciò significa creare delle confezioni di cartone, di alluminio o di vetro. Nella discussione, però, si può notare che i bambini hanno iniziato a mettere in dubbio questa ipotesi, perché hanno compreso che non tutto può essere creato con altri materiali. Hanno quindi evidenziato degli svantaggi in merito a questa ipotesi, come ad esempio l’eccessivo uso di legno. Un’altra idea emersa a inizio percorso e ben radicata, era quella di ridurne il consumo, cercando di non comprare imballaggi in plastica, ma trovando dei validi sostituti. C’erano anche altre due idee: il riutilizzo delle confezioni e il riciclaggio.

Alla fine dell’itinerario i bambini hanno risposto alla domanda (allegato 29.4) citando delle nuove possibilità di riduzione conosciute durante il percorso: la più scelta fra queste riguarda l’uso delle

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Ridurre il

consumo Usare altri materiali Riutilizzare plastiche Usare biodegradabili Usare bioplastica Riciclare Nu m er o di v ot i

Come faresti per ridurre i problemi legati alla

plastica?

plastiche biodegradabili. Un’altra risposta che hanno dato riguarda il riciclo, anche se in minore quantità, perché la plastica con il petrolio rimane comunque responsabile di diverse conseguenze negative, se gestita scorrettamente. Quindi viene preferita una proposta con un minor impatto ambientale, come quella delle plastiche biodegradabili.

Tra le risposte si nota che i bambini hanno anche citato la bioplastica, ma in misura minore della plastica biodegradabile, probabilmente perché durante il percorso hanno scoperto che non tutte le bioplastiche sono anche biodegradabili.

Dal grafico si può notare che i bambini non hanno quasi più nominato le tre opzioni rosse iniziali. Questa scelta è probabilmente collegabile al pensiero che i bambini stavano sviluppando all’interno della discussione sull’aula senza plastica (allegato 14). Si sono quindi resi conto che le alternative scoperte in classe erano più convenienti e attuabili delle precedenti. Inoltre, essendo la riduzione una risposta emersa fin da subito, ho focalizzato il mio percorso su altre possibilità di riduzione, siccome questa era un’idea già radicata nei bambini. Probabilmente, proprio per questa mia scelta, le risposte finali dell’intervista sono più incentrate su altri aspetti e meno sulla riduzione dell’acquisto. Per meglio comprendere questi dati, bisogna però fare una distinzione fra plastica per gli imballaggi e plastica usata negli oggetti di uso frequente. Se ci si riferisce solo alla prima tipologia, ritengo che la riduzione dei consumi sarebbe stata un’opzione più che valida da considerare. Considerando la seconda tipologia, è comprensibile che i bambini abbiano maggiormente citato le altre opzioni omettendo quella della riduzione. Infatti, come emerso dalle discussioni, lo sviluppo di materiali plastici durante il XX secolo, ha permesso di ottenere oggetti che sono entrati a far parte della nostra quotidianità e che sono difficilmente sostituibili da oggetti costituiti da materiali di altra natura. È quindi molto probabile che la loro attenzione si sia focalizzata su una visione di plastica a 360°, tralasciando gli imballaggi che erano diventati l’oggetto di studio principali del primo questionario. Penso che i bambini, visto che consideravano già ad inizio percorso questa possibilità, l’abbiano citata di meno a fine itinerario, poiché hanno assunto una visione più ampia del concetto di plastica.

35 Per dare una risposta alle mie supposizioni, ho fatto un’ulteriore richiesta ai bambini: prendere posizione sulla frase la riduzione dell’utilizzo di plastica è la soluzione per combattere

l’inquinamento. Gli estratti di alcune risposte sono riportate qui di seguito:

Si nota (allegato 29) come tutti i bambini siano d’accordo con l’idea che la riduzione dell’utilizzo di plastica sia un’azione corretta e alla base della possibile diminuzione dell’inquinamento. Nelle risposte, gli allievi hanno sempre citato la necessità di dover affiancare altre modalità a quella proposta nell’affermazione, sottolineando più volte il rischio di incorrere in problematiche ambientali. Grazie a questi commenti, ho capito che i bambini sanno che l’inquinamento plastico proviene sia dagli imballaggi, sia dalla plastica in generale.

Figura 14 - Da 1 a 10 quanto ritieni elevato il consumo di plastica medio giornaliero di classe?

Nella Figura 14 è possibile trovare un grafico ottenuto confrontando le risposte del secondo questionario (allegato 13.1) con le risposte 3 dell’intervista finale (allegato 29.3). È bene precisare che il consumo di plastica medio giornaliero della classe ammonta circa a 16 imballaggi per bambino. In partenza (allegato 13.1), gli allievi ritenevano che il consumo di classe giornaliero fosse leggermente elevato, con il voto 6 più scelto sulla scala da 1 a 10. Se invece si osservano i voti ottenuti

0 2 4 6 8 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nu m er o di v ot i Da 1 a 10 quanto ritieni elevato il consumo di plastica medio giornaliero di classe? Risposte prima dell'itinerario Risposte dopo l'itinerario

dopo l’itinerario, possiamo vedere che c’è stato uno spostamento dell’apice della parabola verso i voti più alti, perché come citato nelle interviste (allegato 29.3), nel ragionamento dei bambini rientra anche la coscienza degli innumerevoli problemi scoperti durante il percorso. Questo probabilmente sta a significare che i bambini vedono in maniera più severa la problematica della plastica e del suo consumo.

Figura 15 - Quali confezioni acquisteresti?

Il grafico in Figura 15 è stato creato grazie ai dati raccolti dal terzo questionario (allegato 28.1). A sostegno di esso, ecco degli estratti significativi:

Hanno tutti scelto la confezione biodegradabile, sostenendo che fosse quella con più vantaggi fra tutte, a causa del minor impatto ambientale. Quella con il logo del riciclaggio numero 5 (polipropilene), invece, ha ricevuto un minor numero di voti rispetto a quella biodegradabile, perché i bambini sanno che in Svizzera non c’è ancora la possibilità di riciclo per questo tipo di plastica. Di conseguenza, hanno optato per una scelta più sicura per la salvaguardia ambientale. La plastica che

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Confezione

biodegradabile Confezione plastica n.5 con sacco spazzaturaConfezione plastica Confezione plastica n.7

Nu m er o di v ot i

Quali confezioni acquisteresti?

37 va nel sacco dell’indifferenziata non ha ricevuto alcun voto, poiché tutti i bambini la ritengono responsabile dei problemi ambientali dovuti alla plastica, soprattutto all’aumento delle temperature. Un solo bambino ha votato anche la plastica con il simbolo del riciclaggio numero 7, probabilmente, come si evince dalla sua risposta, perché si è lasciato ingannare dal simbolo del riciclaggio e non ha considerato che quella è l’unica tipologia fra le sette plastiche non riciclabile.

6.2 Lo sviluppo delle competenze scientifiche

Per quanto concerne l’evoluzione delle competenze scientifiche dei bambini, le ho analizzate, osservando come i bambini hanno progettato e realizzato gli esperimenti. Per fare ciò, ho paragonato il primo esperimento, ovvero quello in cui i bambini dovevano scoprire le caratteristiche delle varie plastiche (allegato 10), con l’ultimo, ovvero il sotterramento delle plastiche nell’orto (allegato 19). Ad inizio itinerario i bambini si mostravano disorientati e aspettavano che io dicessi loro cosa e come fare. Infatti, durante il primo esperimento, i bambini facevano fatica a discutere fra loro per formulare delle ipotesi, probabilmente perché fino a quel momento non avevano mai operato seguendo il metodo scientifico. Anche durante l’esperimento i bambini avevano spesso bisogno della mia presenza per sentirsi rassicurati ed hanno fatto molta fatica a interpretare i risultati ottenuti. Proprio per questo ho messo i bambini davanti ad una problematica: come paragonare i dati ottenuti da tutti

i gruppi. Ecco qui un estratto della discussione nata da questa mia domanda:

Gli allievi hanno subito sottolineato la mancanza di oggettività, ma facevano fatica a capire come risolvere questo problema: ho quindi lasciato che discutessero fra loro, rilanciando le loro proposte. Verso la fine del percorso, quando ho chiesto ai bambini come testare il grado di biodegradabilità delle nostre bioplastiche, ho subito ricevuto come risposta la possibilità di effettuare un esperimento. Quindi i bambini hanno spontaneamente iniziato a discutere fra loro sulle possibilità attuabili:

Dall’estratto si nota la diversa attitudine dei bambini basata su un approccio più scientifico. Infatti, sia durante la discussione, sia durante il corso dell’esperimento, cercavano molto meno la mia approvazione e discutevano fra loro prendendo iniziativa. Anche durante analisi dei risultati, i bambini hanno sviluppato una migliore capacità di analisi e di interpretazione dei dati, sapendo riconoscere le criticità e i punti forti del loro esperimento. A sostegno di quanto detto, ho deciso di mettere a paragone due estratti delle schede dei due esperimenti (allegato 31).

Questo paragone mi ha fatto capire che c’è sicuramente stata un’evoluzione delle competenze scientifiche, perché i bambini hanno iniziato ad esplorare i fenomeni con un approccio scientifico e hanno iniziato a identificare le loro esigenze informative in rapporto a un oggetto di indagine e alcune modalità per soddisfarle. Queste sono competenze presenti nella dimensione ambiente del PdS.

39

7 Conclusioni

7.1 Risposte agli interrogativi di ricerca

In questo capitolo ho formulato le risposte agli interrogativi di ricerca, basandomi sull’analisi dei risultati e ho individuato i limiti, le potenzialità e i possibili sviluppi del progetto di ricerca. Ciò mi permette di elaborare delle conclusioni a bilancio del presente lavoro di tesi.

7.1.1 Domanda 1 – L’evoluzione delle concezioni dei bambini

Tutti i bambini hanno subito una netta evoluzione delle loro concezioni iniziali. Ritengo che quest’ultime siano progredite in modo concatenato e spontaneo fra loro, in quanto gli allievi sono sempre stati sollecitati ad argomentare la propria opinione. Per poter sostenere la propria risposta, essi dovevano considerare più aspetti per costruire un ragionamento basato su delle ipotesi. Così facendo, gli alunni hanno iniziato ad assumere un atteggiamento orientato alla scoperta.

Nel concreto, tutti gli allievi hanno sviluppato una visione corretta di ciò che può accadere alla plastica una volta acquistata, diventando maggiormente consapevoli di quello che può succedere quando si è in possesso di un rifiuto plastico. Questa consapevolezza li ha sicuramente aiutati a scoprire e comprendere nel dettaglio quali fossero le problematiche ambientali legate a questo materiale sintetico. Infatti, la quasi totalità dei bambini ha saputo elencare le conseguenze di un eccessivo utilizzo di plastica a livello ambientale, non solo citando delle ripercussioni a carattere generale come ad inizio itinerario, ma argomentando e approfondendo la propria risposta. La concezione iniziale condivisa da parecchi bambini di dover gettare la plastica nell’indifferenziata per evitare di danneggiare l’ambiente, è stata completamente smontata, lasciando spazio all’idea del riciclo. A questo proposito, le concezioni iniziali riguardanti la riduzione dei problemi legati alla plastica sono anch’esse evolute, perché in tutte le risposte finali erano presenti delle nuove possibilità efficaci di riduzione, quali l’uso di plastiche biodegradabili e/o il riciclo.

In generale, le concezioni dei bambini si sono evolute nell’ottica del pensiero sostenibile, grazie alle numerose discussioni affrontate e attraverso gli esperimenti che hanno permesso loro di formulare delle ipotesi e di verificarle. Gli apprendimenti si sono rivelati essere ricchi di senso, in quanto provenienti da situazioni concrete e sollevate dai bambini stessi. L’approccio sperimentale mi ha permesso di facilitare e concretizzare la costruzione di alcuni saperi e competenze: infatti, anche i

bambini più fragili sono riusciti ad apprendere nuove conoscenze grazie alle esperienze concrete svolte in classe e al relativo coinvolgimento che ne è conseguito. Tutto ciò mi permette anche di affermare che il percorso ha portato i bambini oltre l’idea dei semplici eco-gesti, ovvero quei comportamenti un po’ fini a se stessi che spesso vengono portati nell’ambito di una presunta educazione alla sostenibilità.

7.1.2 Domanda 2 – La consapevolezza sullo sviluppo sostenibile

Penso di poter rispondere in maniera affermativa, in quanto dall’analisi dati si può notare che a seguito dell’itinerario, i bambini abbiano acquisito una maggiore consapevolezza rispetto all’uso della plastica, poiché ne riconoscono i consumi come potenziali fonti di inquinamento. Ciò significa che gli alunni sono coscienti dell’enorme impatto ambientale della plastica e della centralità del loro comportamento per poterlo influenzare.

Ad avvalorare la mia risposta affermativa, sono stati anche i risultati del questionario finale. Questi dimostrano che i bambini hanno attivato spontaneamente il loro pensiero sostenibile in una possibile situazione quotidiana. Davanti a una scelta, si sono dimostrati in grado di compiere quella consapevole e rispettosa dell’ambiente, prediligendo le confezioni biodegradabili e/o riciclabili. Questo loro comportamento sostenibile è segno dell’acquisizione dei saperi e dello sviluppo delle competenze durante l’itinerario. Nelle loro risposte, hanno ulteriormente dimostrato di aver sviluppato una sensibilità all’uso coscienzioso della plastica, perché non solo hanno scelto una confezione rispettosa dell’ambiente, ma hanno saputo argomentare in maniera valida le loro scelte. I dati raccolti al termine dell’itinerario, l’impegno, la presa di coscienza e il forte senso di presa a carico dei bambini dimostrati nelle attività, ma soprattutto la creazione dei mini spot pubblicitari finali, mi consentono di attestare che gli alunni hanno sviluppato una forte sensibilità nei confronti della tematica esposta e un livello di competenze parecchio soddisfacente.

7.1.3 Domanda 3 – L’evoluzione delle competenze scientifiche

Ritengo di poter rispondere in maniera affermativa anche alla terza domanda di ricerca. Identificando un processo chiave per ogni attività proposta, ho cercato di focalizzare in ogni momento didattico una tematica relativa alla metodologia scientifica. In questo modo, ho creato una connessione tra le competenze ESS e i processi chiave con le relative competenze scientifiche, oltre che a promuoverle. Per esempio, quando gli scolari hanno effettuato i tre esperimenti sui vari tipi di plastiche per indagare quali fossero le caratteristiche di ogni tipologia, hanno operato nell’ottica dello sviluppo sostenibile.

41 Un altro esempio in cui i bambini hanno saputo attivare il processo chiave analizzare, è stato durante l’attività in cui abbiamo dissotterrato le plastiche per il controllo intermedio del loro livello di degradabilità. Essi, infatti, hanno analizzato attentamente i cambiamenti subiti dalle varie plastiche e li hanno confrontati con le loro ipotesi iniziali. Oltre ad aver esercitato i vari processi e sviluppato delle competenze ESS, i bambini hanno anche fatto un enorme passo in vanti sul piano delle loro competenze scientifiche. Le stesse sono evolute nel corso dell’itinerario, attraverso la progettazione, lo svolgimento e l’analisi delle attività di sperimentazione.

7.2 Limiti, potenzialità e possibili sviluppi

Un primo ed enorme limite dell’itinerario è sicuramente costituito dall’improvvisa chiusura delle scuole a causa COVID-19, che non mi ha permesso di continuare e terminare il percorso come preventivato. Nello specifico, mi sarebbe piaciuto approfondire il tema delle microplastiche, cominciato in classe discutendone con i bambini. Inoltre, avrei voluto approfondire molto di più il percorso della plastica una volta che viene gettata nel sacco dell’indifferenziata, permettendo ai bambini di fare un esperimento in cui venivano incenerite delle confezioni di plastica di diversi tipi per poi metterle a confronto. Questa esperienza avrebbe sicuramente aiutato a far evolvere ancora di più le competenze scientifiche dei bambini, progettando e svolgendo l’esperimento e avrebbe permesso loro di affinare l’analisi delle plastiche iniziale da cui erano scaturiti i sei cartelloni. Oltre a ciò, l’esperimento avrebbe aperto anche un altro capitolo: quello delle polveri fini, che è parecchio sentito nella zona del Mendrisiotto, luogo in cui ha sede la classe di pratica. Lo stesso discorso vale anche per il tema del riciclo, il quale sarebbe stato da approfondire maggiormente attraverso delle attività interattive. Proprio a questo riguardo, la scuola a distanza non mi ha permesso di continuare a lavorare con la stessa modalità di scoperta e di indagine in prima persona che ho utilizzato durante la prima parte dell’itinerario e mi ha costretta a ridurre di parecchio le attività e i tempi necessari allo sviluppo del percorso. Un aspetto che mi è davvero spiaciuto dover modificare rispetto alla progettazione iniziale, è stato la realizzazione del video di sensibilizzazione sulla plastica per gli scolari di tutta la Città di Mendrisio. Questa produzione avrebbe sicuramente permesso ai bambini di avere una degna e utile conclusione dell’itinerario affrontato. Ciononostante, i bambini hanno comunque sviluppato e costruito le competenze e i saperi promossi grazie all’itinerario.

Ritengo che la complementarietà degli strumenti utilizzati mi abbia permesso di ottenere dei dati, sia individuali, sia globali, che fossero dettagliati e mirati alla comprensione dell’evoluzione delle

competenze e dei saperi acquisiti dai bambini, oltre alla formulazione delle risposte agli interrogativi iniziali.

Un possibile sviluppo del percorso riguarda l’ampliamento dello sguardo su questa tematica. Vista la necessità dei bambini di dover apprendere come svolgere una ricerca, ho chiesto loro di svolgere delle ricerche che indagassero sulle misure adottate dalle varie multinazionali contro il consumo di plastica.

7.3 Conclusioni personali

Penso che il tema della plastica e delle sue conseguenze ambientali sia un tema di forte attualità che tocchi da vicino i bambini. La logica conseguenza è che la scuola dell’obbligo deve affrontare la questione informando, sensibilizzando e rendendo consapevoli gli scolari affinché loro possano agire in modo responsabile e sostenibile. Per questo motivo ho progettato un itinerario che potesse dare delle risposte alle loro curiosità, accrescendo al contempo le loro competenze soprattutto legate alla dimensione scientifica. Anche quei pochi allievi che inizialmente non presentavano un grande coinvolgimento, si sono incuriositi e attivati durante il percorso, soprattutto grazie alla presenza di attività sperimentali che hanno permesso loro di svolgere indagini autentiche in prima persona. Ritengo che questo aspetto sia stato centrale per la costruzione di competenze e saperi radicati e ricchi di senso, perché basati su aspetti concreti e tangibili.

Questo lavoro mi ha dimostrato, ancora una volta, come la presenza attiva e l’attenzione del docente in classe sia determinante per creare un ambiente nel quale il bambino sia al centro nel processo di insegnamento-apprendimento. In questo senso sono fondamentali la continua raccolta di dettagli significativi che emergono in classe, l’attenta osservazione durante le diverse attività, la capacità di saper fare un “passo indietro” e lasciare che siano i bambini stessi a trovare delle piste di indagine e a contribuire allo sviluppo del proprio apprendimento. Il bambino diventa così l’attore principale nel processo d’apprendimento, agendo in situazioni di senso e sviluppando competenze solide e durature. Questo lavoro mi ha anche permesso di comprendere l’importanza della capacità di riflessione che ogni docente dovrebbe sviluppare nei confronti proprie pratiche di insegnamento.

Concludendo, ritengo che durante i tre anni trascorsi al DFA abbia avuto la possibilità di comprendere in prima persona l’importanza di sviluppare questo senso critico e riflessivo nei confronti delle mie pratiche di insegnamento, che sono fondamentali per permettere agli allievi di avere una crescita sotto più punti di vista.