Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano
Facoltà di Lingue e Letterature Straniere Corso di Laurea in Lingue e Letterature Straniere
Indirizzo Glottodidattico
S TORIA DELL’INSEGNAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE NELLA SCUOLA ELEMENTARE ITALIANA
(1950-1999)
Relatore: Ch.mo Prof. Cambiaghi Bona
Tesi di laurea di:
Chiara CAPPA matr. 2282352
Anno Accademico 1998/99
Indice
INTRODUZIONE
PARTE I: LA FASE SPERIMENTALE
1. LE SPERIMENTAZIONI LOCALI 1.1. La protosperimentazione degli anni ‘50
1.1.1. La situazione generale
1.1.2. La glottodidattica pionieristica 1.1.3. I congressi veronesi
1.2. Il Veneto
1.2.1. La Mutualità Scolastica Padovana 1.3. Le esperienze toscane
1.3.1. Il Comune di Firenze 1.3.2. Il Progetto Pistoia 1.4. L’officina pre-ILSSE
1.4.1. L’esperienza di Monalda Peroni 1.4.2. Altri corsi
1.4.3. La C.M. n. 383 del 27/10/1967
1.4.4. I seminari di studio e la proposta di legge 1.4.5. Novità normative
2. LA SPERIMENTAZIONE MINISTERIALE: L’ILSSE 2.1. Genesi e struttura
2.1.1. Ipotesi scientifica e obiettivi del progetto 2.1.2. Il Syllabus
2.1.3. Ipotesi metodologica e modello di U.D
2.1.4. I maestri sperimentatori: tipologia e selezione 2.2. La fase pre-sperimentale
2.2.1. I gruppi di lavoro
2.2.2. Aggiornamento dei maestri
2.2.3. Risultati della pre-sperimentazione 2.3. Gli sviluppi della sperimentazione 2.4. Valutazione del progetto
2.4.1. Test di verifica
2.4.2. La figura dell’insegnante 2.4.3. Apprendimento
2.4.4. Organizzazione 2.4.5. Sintesi valutativa
3. SPERIMENTAZIONI EXTRA-ILSSE 3.1. La situazione generale
3.1.1. Il congresso di Brescia (1979) 3.2. Torinolingue
3.3. Il Comune di Modena 3.4. Circoli didattici veronesi
3.5. Il Progetto “Italiano-Dialetto-Lingua straniera” di Venezia 3.5.1. Origine, ipotesi scientifica e obiettivi
3.5.2. Realizzazione
3.5.3. Indagine sull’atteggiamento culturale dei bambini 3.5.4. Il questionario rivolto alle famiglie
3.5.5. Testing 1981-1984
PARTE II: L’OBBLIGATORIETA’ DELLA LINGUA STRANIERA
4. I PROGRAMMI DEL 1985: NORMATIVA E IMPLICAZIONI DIDATTICHE 4.1. I Nuovi Programmi didattici per la scuola elementare
4.1.1. I lavori della Commissione Fassino
4.1.2. Il testo approvato dal Ministero (D.P.R. 12/2/1985, n. 104) 4.1.3. Indicazioni didattiche
4.1.4. Problemi aperti 4.2. Attività congressuali
4.3. Reclutamento e formazione degli insegnanti 4.4. Applicazioni normative
4.4.1. La legge di riforma dell’ordinamento della scuola elementare 4.4.2. Il D.M. 28/6/1991
5. IL “PROGETTO IANUA LINGUARUM”
5.1. Introduzione
5.2. Le coordinate del progetto 5.3. I fase: progettazione (1985-87)
5.3.1. Definizione di obiettivi e presupposti 5.3.2. Il seminari di Jesolo e Abano
5.3.3. Elaborazione dei curricoli
5.4. II fase: pre-sperimentazione (1988-89) 5.4.1. Questionari di rilevamento 5.4.2. Validazione degli strumenti 5.4.3. Qualificazione dei maestri 5.5. III fase: sperimentazione (1989-92) 5.6. Processi di verifica e valutazione
5.6.1. Verifica delle acquisizioni
5.6.2. Valutazione complessiva del progetto
6. OSSERVAZIONI CONCLUSIVE E PROSPETTIVE 6.1.Ulteriori interventi legislativi
6.2. Il monitoraggio dell’IRRSAE E.R 6.3. La LS nelle elementari di domani
APPENDICE NORMATIVA RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI SITI INTERNET VISITATI
NOTA REDAZIONALE
La presente tesi si compone di 3 1 1 pagine
Introduzione
Ormai da tempo le teorie psicolinguistiche e pedagogiche hanno messo in luce il fatto che la mente del bambino intorno ai 6/8 anni è caratterizzata da un’estrema plasmabilità, che lo predispone ad apprendere una seconda lingua con grande facilità, senza particolari problemi di interferenza con la lingua materna. In una realtà come quella attuale, in cui i contatti internazionali si fanno sempre più fitti, lo studio di una lingua straniera nella scuola elementare è univocamente ritenuto non solo possibile, ma necessario, sia perchè esso favorisce l’apertura alla diversità e alla multiculturalità, sia perchè la conoscenza di una lingua straniera è sempre più indispensabile per avere sbocchi professionali.
Se oggi tutto ciò pare quasi scontato, al punto che sono gli stessi genitori a pretendere che i loro figli vengano a contatto con la lingua straniera sin dall’infanzia, il merito della formazione di una coscienza glottodidattica va ad alcune sperimentazioni che, a partire dagli anni ‘50, sorgono in tutta Italia, anche se in maniera disorganica, per iniziativa di singoli Circoli Didattici, insegnanti, Provveditorati e associazioni.
E’ proprio da questi primi coraggiosi interventi locali del secondo dopoguerra che si intende partire, per delineare le caratteristiche dei vari progetti, più o meno noti, di introduzione della lingua straniera alle elementari che si sono via via succeduti fino ad oggi. Si tratta di un percorso che copre all’incirca mezzo secolo di storia italiana, caratterizzato da un complesso iter burocratico e legislativo, come testimonia l’appendice normativa allegata.
Nella prima parte verranno descritte le iniziative “protosperimentali”, ossia le primissime esperienze private di didattica delle lingue per bambini; sono corsi di breve durata, orientati da intuito e sensibilità, spesso supportati da un certo senso critico, ma privi di valide basi teoriche e che producono una documentazione alquanto scarsa. A queste seguono delle vere e proprie sperimentazioni, articolate ed organiche, che costituiscono l’indispensabile premessa per il primo tentativo da parte della struttura ufficiale di sperimentare la lingua straniera su vasta scala: l’ILSSE. Dopo avere presentato i postulati scientifici, la metodologia e le varie tappe di realizzazione di questo progetto di ricerca, intervento e verifica, si passerà ad una serie di ulteriori esperienze autonome che preparano il terreno alla grande svolta del 1985: l’emanazione dei Nuovi Programmi per la scuola primaria.
Con questo argomento si apre la seconda parte del lavoro. Si seguirà passo passo la stesura del D.P.R., che prevede per la prima volta l’inserimento obbligatorio della lingua nella scuola elementare, e tutte le possibili implicazioni didattiche e pedagogiche derivanti dalla sua entrata in vigore. Subito dopo verrà illustrata la legislazione che ne consente l’immediata attuazione, lungo gli anni
‘90, delineando parallelamente un’iniziativa di supporto particolarmente significativa quale quella attivata dall’IRRSAE Veneto: il “Progetto Ianua Linguarum”. Infine, tenendo presente che l’insegnamento della lingua nella scuola primaria è in continua evoluzione, si illustreranno le probabili prospettive che si profilano all’orizzonte, anche in vista dell’imminente riforma Berlinguer.
Oltre che alla prof. Cambiaghi, un sentito ringraziamento va a tutti coloro che hanno contribuito al reperimento di prezioso materiale: l’Ispettore tecnico del Ministero della P.I. presso la Sovrintendenza scolastica della Lombardia dott.
Fulvio Ceffa, il prof. Gianfranco Porcelli, la dott. Francesca Bertè e la documentalista del CDE di Piacenza dott. Michela Riboni.
PARTE I :
LA FASE SPERIMENTALE
1. LE SPERIMENTAZIONI LOCALI
1.1. La protosperimentazione degli anni ‘50
In un Paese su cui gravano miseria e disoccupazione, non pare certo fondamentale la questione della lingua straniera, insegnata esclusivamente nelle scuole secondarie, eppure il fermento glottodidattico comincia a farsi strada proprio durante il dopoguerra con questa primissima fase antecedente le sperimentazioni più famose, di cui ci si occuperà nei capitoli successivi.
1.1.1 La situazione generale
Negli anni Cinquanta i problemi scolastici principali sono quelli dell’edilizia, dell’estensione dell’obbligo e della riforma dell’istruzione secondaria, oltre che della formazione degli insegnanti e dell’assistenza agli alunni: problemi così molteplici e complessi al punto che, per affrontarli in modo sistematico, il Governo vara il “Piano decennale di Sviluppo della Scuola” (1959- 1969).
L’evento principale che riguarda l’ambito della scuola elementare é indubbiamente rappresentato dai Programmi del 1955. Questi sono caratterizzati da una concezione personologica del bambino, “tutto intuizione, fantasia, sentimento”, mentre si considera la dottrina cristiana “fondamento e coronamento”1 dell’educazione.
1Programmi Ministeriali - D.P.R. 14 giugno 1955, n. 503.
Nel campo linguistico l’obiettivo maggiore del Ministero è il raggiungimento di un sufficiente grado di padronanza dell’italiano da parte di tutti. La lingua straniera non viene nemmeno menzionata dai Programmi, dove ci si limita a specificare che nel secondo ciclo, all’interno dell’ambito storico- geografico, “l’insegnante avvierà ad una prima conoscenza episodica ed occasionale degli altri Paesi europei ed extra-europei”2. Ciò si verifica soprattutto perchè manca ancora una dimensione culturale europea: l’istituzione del MEC (Mercato Comune Europeo) e della CE avverrà solo nel 1957. L’espressione
“educazione linguistica”3 fa quindi esclusivo riferimento all’alfabetizzazione nell’idioma nazionale; continuerà ad essere così ancora per molto tempo.
1.1.2. La glottodidattica pionieristica
Il 1957 viene considerato dagli studiosi4 l’anno di nascita della glottodidattica scientifica in Italia, con la comparsa dei primi scritti sistematici e di numerose associazioni, centri e movimenti glottodidattici, molti dei quali tuttora attivi5. Questi, oltre ad occuparsi di formazione ed aggiornamento dei docenti di lingue, si fanno carico di promuovere studi ed esperienze di ricerca nel settore.
Ciò può spiegare come mai, nonostante il disinteresse della scuola
“ufficiale”, già a partire da questo decennio compaiano le primissime esperienze
2Ibidem.
3Espressione coniata nel 1912 da G.Lombardo Radice.
4TITONE R., Didattica delle lingue straniere in Italia 1957-77, Milano, Oxford Institutes italiani, 1978.
5Si tratta dell’ANILS (Associazione Nazionale Insegnanti di Lingue Straniere), del CILA (Centro Italiano di Linguistica Applicata), del CLADIL (Centro di Linguistica Applicata e Didattica delle Lingue) e del LEND (Lingua e Nuova Didattica).
d’insegnamento delle lingue straniere in alcune scuole elementari pilota, munite di debita autorizzazione da parte delle autorità scolastiche.
La principale fonte per le notizie riguardanti i corsi è costituita dal
“Seminario di ricerca sulla situazione dell’insegnamento linguistico in Italia”, organizzato a Villa Falconieri (Frascati) da ANILS e CEDE6 dall’8 all’11 maggio 1968. La relazione conclusiva del seminario, pur non soffermandosi in modo dettagliato, ne indica 3 differenti tipologie, attuatesi proprio a partire dal 1950:
• corsi gratuiti finanziati da Comuni o altri enti
• corsi gratuiti gestiti da enti privati, con contribuzioni volontarie da parte delle famiglie
• corsi a pagamento organizzati da associazioni private, italiane o straniere A conclusione dei corsi, si rivelano migliori quei docenti dotati di un buon livello di conoscenza della lingua straniera insegnata, abbinato ad un’adeguata preparazione pedagogica e didattica, e maggiormente in quei casi in cui l’insegnante elementare è risultato anche laureato nello specifico settore. Inoltre i risultati incoraggianti suggeriscono agli sperimentatori di proseguire nel loro lavoro, in vista di una futura integrazione della L2 nel normale curricolo scolastico.
Un progetto di questo tipo viene realizzato a partire dal 1955-56 ad Arezzo (e in un secondo tempo anche a Pisa e Pistoia) sotto la guida della Prof. Elsa Sardini. Condotta applicando il metodo attivo su piccoli gruppi, prima nella scuola materna, poi in quella elementare, la sperimentazione riguarda inizialmente solo la lingua francese, in seguito anche quella inglese.
Sebbene caratterizzati da un avvio in sordina, i corsi di lingue alle elementari aumentano quindi parallelamente alla formazione di una coscienza europeista.
1.1.3. I congressi veronesi7
Nella primavera del 1959 si svolge a Verona il VII Congresso Internazionale della FIPLV8, seguito qualche giorno dopo dal VI Congresso Nazionale dell’ANILS. Il merito di entrambi i convegni è di costituire per moltissimi insegnanti italiani una prima presa di coscienza del problema delle lingue alle elementari, rispettivamente per la lingua francese e per quella inglese.
Durante il congresso della FIPLV sono oggetto di studio le sperimentazioni attivate nelle scuole elementari di Paesi stranieri quali Olanda, Francia, Svezia, Germania, U.S.A.. Inoltre viene reso noto che i Ministri della CE hanno raccomandato ai singoli Stati membri di rafforzare i programmi di lingua straniera negli istituti magistrali, dato che proprio una lingua straniera sarebbe prevista nei programmi delle scuole elementari della CE, in un futuro non lontanissimo.
Nelle due giornate gestite invece dall’ANILS vengono citate alcune iniziative condotte da scuole private in diverse grandi città, sottolineando come questo fenomeno, positivo per certi versi, lo sia invece meno per altri. Infatti, per quanto l’interesse dei privati venga riconosciuto come fondamentale per la creazione di progetti che, se fosse stato per la burocrazia statale, non sarebbero
6Centro Europeo dell’Educazione, che ha proprio sede a Villa Falconieri.
7BONDI A., Storia dell’insegnamento delle lingue nella scuola elementare, in AA.VV., L’insegnante di lingue nella scuola elementare, Atti del congresso del 26-27-28/10/89, Brescia, La Scuola, 1993, pp. 35-49.
8Fédération Internationale des Professeurs de Langues Vivantes.
mai sorti, si sottolinea come questo tipo di intervento abbia essenzialmente scopi commerciali. Viene così auspicata dai partecipanti al congresso la creazione di sperimentazioni controllate dall’amministrazione scolastica o da gruppi di insegnanti, in collaborazione con detta amministrazione.
1.2. Il Veneto
La caratteristica del cosiddetto “modello veneto”9 è la mancanza nella regione di un polo aggregatore dal punto di vista culturale. Questo fatto è confermato dalla nascita di distinti progetti glottodidattici in diversi momenti e in altrettanti centri, senza un raccordo tra loro. Si ha quindi l’impressione di una forte dispersione delle varie iniziative scaturite sul territorio per l’insegnamento delle lingue alle elementari, al punto che l’eclettismo glottodidattico ne rappresenta l’unico punto in comune.
A dimostrazione di questa estrema diffusione e disorganicità, si comincerà presentando in questo capitolo due modelli veneti di natura privata:
“Sperimentazione e Didattica” e la “Mutualità Scolastica Padovana”. In particolare nel sottoparagrafo seguente verrà illustrata quest’ultima esperienza. Le altre iniziative regionali (Progetto ILSSE a Vicenza e Belluno, Provveditorato di Verona, Comune di Venezia) verranno analizzate in un secondo tempo, in base al loro ordine cronologico di comparsa.
9BALBONI P.E., ELLERO P., Esperienze e sperimentazioni di insegnamento della lingua straniera nella scuola elementare, in AA.VV., op. cit., pp. 63-81.
1.2.1. La Mutualità Scolastica Padovana
La Mutualità Scolastica10 è un’associazione privata con scopi educativo- assistenziali sorta nel 1959 e divenuta libera associazione di genitori e docenti nel 1978. Essa vanta un’attività trentennale, iniziata proprio nel ‘59 con la promozione a Padova e dintorni dei “Corsi di amicizia con le lingue estere” per bambini di scuola elementare e materna. I suddetti corsi vengono poi autorizzati dalle sottoelencate autorità scolastiche competenti:
• Ministero della Pubblica Istruzione, con decreto 4143 del 1962
• Provveditorato agli Studi di Padova, con circolari annuali
• Consigli di Istituto, con delibere di conferma annuale per utilizzazione dei locali scolastici
Vittoria Arslan è la responsabile dei corsi. A questi, estesi all’intera provincia, possono prendere parte tutti i bambini che ne facciano richiesta, sia nella città che nei plessi scolastici decentrati, dove sono istituite apposite sedi per consentire di dare a tutti gli interessati la possibilità di usufruire del servizio. Le lezioni si svolgono due volte la settimana, durante le ore pomeridiane nelle scuole a tempo normale, oppure in orario scolastico nelle classi a tempo pieno. Al termine di un corso completo, verso i 10-11 anni d’età degli alunni, viene rilasciato un attestato equiparato a frequenza presso scuola straniera, previo superamento di un test di verifica, a cura di una commissione formata da dirigenti di scuole straniere che collaborano con la Mutualità.
10ARSLAN V., L’esperienza della Mutualità Padovana, in CIGADA S. (a cura di), Le lingue straniere nella scuola elementare, Atti del congresso di Brescia del 18-21/10/1979, Brescia, La Scuola, 1980, pp. 283-293.
I corsi, gratuiti per i meno abbienti, sono economicamente sostenuti da alcuni comuni della provincia e dalle famiglie degli alunni, attraverso la sottoscrizione di una quota associativa.
L’associazione è retta da:
• un Consiglio di Amministrazione
• una Direzione Generale
• un coordinatore esterno per ogni sede
• un Centro Didattico
La Direzione Generale ha innanzitutto il compito di coordinare e programmare le principali attività didattiche: formazione delle sezioni, reperimento e scelta dei docenti, indirizzo generale, problemi di gestione quotidiana, contatti con l’estero. Inoltre si occupa del controllo e coordinamento esterno, attraverso visite alle sezioni e mantenendo il collegamento delle stesse con la sede centrale. Infine interviene nella preparazione dei sussidi, nel controllo di programmi particolari e nella gestione di colloqui individuali con gli insegnanti e di gruppi di studio e lavoro.
Il coordinatore esterno è un insegnante elementare, designato da ogni singola direzione didattica, che collabora con l’associazione su modesto compenso, facendo osservare le direttive da essa emanate, ma anche rappresentando gli interessi delle componenti scolastiche del proprio plesso.
Molteplici sono le iniziative attivate dal Centro Didattico, come il potenziamento continuo di una biblioteca internazionale per ragazzi e insegnanti. Un ruolo importante viene svolto anche nell’organizzazione di viaggi e soggiorni linguistici all’estero. L’obiettivo di tali viaggi è consentire agli alunni di seguire corsi presso
affermate scuole, con la presenza di accompagnatori scelti fra lo stesso personale docente della Mutualità. Ciò avviene col supporto del British Council, del Goethe Institut e del CEDE. Per quanto riguarda la formazione in itinere del personale docente, il Centro Didattico prepara seminari annuali di aggiornamento e organizza gruppi di studio bimestrali, tenuti dagli insegnanti stessi sotto la direzione di colleghi più anziani ed esperti, con le seguenti finalità: scambio di opinioni, verifica dei programmi, formulazione di nuove proposte e creazione di nuovi sussidi.
A questo proposito, è bene sottolineare che tutti i materiali didattici utilizzati dalla Mutualità sono il frutto di un’elaborazione autonoma da parte dell’associazione stessa, anche perchè negli anni iniziali del progetto gli editori non avevano ancora immesso sul mercato valido materiale sulla lingua straniera per le elementari. Tra i sussidi redatti, spiccano particolarmente i libri di testo per le varie lingue11:
• per il francese: Le français de mon enfance, di Tatiana Orsaria, edizione del 1967
• per l’inglese: Playing with English n.1, di Vittoria Arslan, e Playing with English n.2, di Vittoria Arslan, Antoinette Campbell e Luciano Chiesa, rispettivamente per il primo ed il secondo ciclo, entrambi editi dalla Mutualità nel 1968 e successivamente da La Scuola di Brescia
11La lingua insegnata è dapprima solo il francese, a cui poi si aggiungono inglese e tedesco.
Malgrado l’associazione cerchi con ogni mezzo di propagandare le ultime due lingue, i suoi sforzi non sono coronati da grande successo, visto lo strapotere della lingua inglese nella società di oggi.
A dimostrazione di quanto affermato, basta osservare la percentuale di distribuzione delle tre lingue nei corsi del 1984:
85% inglese 10% tedesco 5% francese
• per il tedesco: Fröliches Kinderdeutsch, di Gabriella Gazzabin, del 1967, curato direttamente dalla Mutualità e poi da La Scuola, Brescia
Nelle edizioni successive gli originali vengono continuamente rielaborati ed aggiornati.
Ma il materiale prodotto non si riduce ai testi; a questi si aggiungono infatti:
• schede ciclostilate in sede, facilmente aggiornabili a seconda delle esigenze di insegnanti e allievi
• storielle illustrate, spesso accompagnate da cartellone e nastro inciso da insegnante madrelingua
• disegni vari per incitare gli alunni a esprimersi su argomenti noti
• materiale per lavagna di feltro, collegato ai libri di testo
• una dispensa che raccoglie giochi didattici in funzione delle quattro abilità linguistiche fondamentali; essa è frutto di un lavoro d’équipe, effettuato in occasione di un corso di aggiornamento tenuto a Passo Mendola dal Prof.
Renzo Titone.
Nonostante si predichi il rispetto della libertà d’insegnamento, nella prassi viene caldamente raccomandato ai docenti di fare uso del suddetto materiale predisposto. Infatti l’impostazione metodologica dei corsi è di tipo situazionale e strutturo-globale. Il programma dev’essere il più possibile rigoroso, vario ed interessante, procedendo a piccoli passi e secondo il tradizionale criterio “dal noto al nuovo”.
Seguire le indicazioni di metodo dell’associazione è presupposto necessario, ma non sufficiente, per diventare insegnanti dei corsi: occorre anche superare una seria selezione. I candidati vengono reclutati fra i laureati, i diplomati e gli esperti
di madrelingua, a cui viene poi richiesta una domanda corredata di curriculum.
Una volta valutato il profilo degli aspiranti, questi possono accedere a un colloquio nella lingua prescelta, di fronte ad una commissione presieduta da un prof. di lingua di scuola superiore. Un training iniziale, completato da corsi d’aggiornamento annuali, arricchisce le competenze possedute dal docente prescelto, il cui rendimento è sottoposto ad un continuo controllo.
Il successo della proposta della Mutualità è confermato dai numeri: nel giro di vent’anni, le adesioni sono quasi raddoppiate, per cui si va dai 1674 iscritti del 1969 ai 3000 del 1989, dislocati in 150 sezioni; addirittura, nell’anno scolastico 1985/86 è registrato un tetto massimo di ben 202 sezioni12.
Questi lusinghieri risultati sono giunti anche grazie alla costante capacità di rinnovamento dell’associazione. A questo proposito, essa vanta una stretta collaborazione col CILA di Titone e con altri illustri linguisti quali Antonio Amato dell’Università di Roma, Mary Finocchiaro dell’Hunter College di New York, Franca De Angelis, J.Louis Frérot, Johanne Jackson della Queensway School di Londra. La consulenza fornita da questi esperti permette alla Mutualità di tenersi al corrente sull’evoluzione degli studi di settore e di elaborare un contributo personale, basato sulla lunga attività sperimentale.
I detrattori dell’esperienza lamentano invece una scarsa possibilità di esportazione del modello padovano al di fuori della specifica rete locale.
12Dati rilevati dal seminario nazionale di Jesolo del 15/9/1986 e dal congresso di Brescia su
“L’insegnante di lingue nella scuola elementare” del 26-28/10/1989.
1.3. Le esperienze toscane
Tra le numerose esperienze regionali che risultano da un’indagine effettuata dall’IRRSAE Toscana nel 1988, spiccano quelle di Firenze e di Pistoia, entrambe rilevate anche dal convegno di Jesolo del 198613 e dal congresso di Brescia del 1989. Si tratta di due progetti di notevole rilievo, sia per il numero di alunni coinvolti che per la costante presenza nel tempo. Essi verranno presentati qui di seguito poichè presentano molti aspetti comuni, nonostante siano attivati ad una quindicina d’anni di distanza l’uno dall’altro.
1.3.1. Il Comune di Firenze
A partire dal febbraio del 1962, contemporaneamente all’approvazione della Mutualità Padovana da parte del Ministero, il Comune di Firenze organizza corsi di inglese e francese in cinque scuole elementari. L’idea di insegnare una lingua straniera in età precoce nasce l’anno prima dall’Assessore all’Istruzione dott.
Fioretta Mazzei, coadiuvata dalla dott. Anna Arcangeli, cui viene affidata la direzione dell’inglese, oltre all’insegnamento della stessa lingua nella scuola O.Redi.
Durante il primo anno di sperimentazione, è la stessa dott. Mazzei a valutare gli insegnanti attraverso un colloquio per verificare la loro competenza linguistica.
Nonostante l’iniziale scetticismo dei direttori didattici e di buona parte del personale scolastico, il progetto riscuote pieno successo. In questo modo risulta
13Si veda FREDDI G., Lingue straniere per la scuola elementare, Atti del congresso di Jesolo del 15/9/96, Padova, Liviana, 1987.
possibile bandire dei veri e propri concorsi per l’assunzione dei docenti già a partire dalla fine del ‘62, per poi ripetersi con cadenza quasi annuale. Una serie di requisiti (diploma di scuola superiore, nazionalità italiana, cittadinanza fiorentina) consentono di accedere ad una prova scritta, consistente in un componimento in lingua, seguita da una prova orale dalla quale devono risultare una sufficiente padronanza metodologica e un’adeguata conoscenza della letteratura infantile nella lingua prescelta. Gli insegnanti di madrelingua straniera devono dimostrare anche una buona conoscenza dell’italiano.
Una volta superata la selezione, con ciascun insegnante viene stipulato un contratto di 21 ore settimanali. Nei primi anni, la dott. Arcangeli tiene bimensilmente dei corsi di preparazione e aggiornamento atti a trasformare sempre più gli insegnanti assunti in specialisti; in seguito l’associazione usufruisce del supporto di vari enti, tra cui il British Council, il Bureau Pédagogique, l’Istituto Francese di Firenze e l’Amministrazione Comunale con Donn Byrne, Andrew Wright e David Sanderson. Inoltre le coordinatrici del progetto si recano in visita a varie scuole in Francia (a St.Cloud e a Parigi) e in Gran Bretagna (a York a e Leeds) per confrontarsi con iniziative simili.
Ogni bambino delle scuole elementari può iscriversi ai corsi. Questi consistono in 3 incontri settimanali in orario pomeridiano, ciascuno della durata di 45’ per la I, II e III classe, e di un’ora per la IV e V. Vista la grande richiesta della lingua, per l’inglese è possibile distribuire le classi in modo omogeneo e farle partire tutte dal I ciclo, mentre per il francese, data la progressiva scarsità di domande, più spesso vengono formate classi miste per età e livello. A partire dal decennio ‘70-’80 si registra una netta prevalenza dei corsi d’inglese rispetto alle
altre lingue: francese e tedesco14. Nell’anno scolastico 1986-87 la situazione dei 28 circoli è la seguente:
• possibilità di scelta fra inglese e francese: 16 circoli;
• insegnamento del solo inglese: 8 circoli;
• insegnamento del solo francese: 4 circoli.
Su un totale di 7502 alunni, l’inglese è seguito da 4840 di questi, il francese da 2293 e il tedesco, insegnato solo in 6 scuole, da 369 studenti.
Dapprima i principali sussidi utilizzati sono un “quaderno” preparato nel 1964 dalla dott. Arcangeli ed un’ampia serie di giochi didattici. A questi si aggiungono supporti visivi di vario tipo (cartelloni, calendari, tombola). In seguito ci si avvale dei contributi forniti dalle numerose insegnanti madrelingua e dalle case editrici straniere, i cui testi sono preferiti poiché ritenuti non solo più corretti da un punto di vista linguistico, ma anche più adatti a ricreare situazioni realistiche di utilizzo dell’idioma. La discussione sui libri di testo viene effettuata dai docenti con la coordinatrice dott. Arcangeli, che comunque lascia loro piena libertà di scelta.
L’approccio metodologico è di tipo comunicativo ed è preferibile che in classe venga utilizzata quasi esclusivamente la lingua straniera, sia per facilitare l’apprendimento, sia per ricreare, nei limiti del possibile, un ambiente simile a quello del Paese da cui la lingua proviene. A questo scopo si evidenzia una decisa preferenza per un’aula specifica, destinata esclusivamente all’apprendimento delle
14L’insegnamento del tedesco inizia nell’anno scolastico 1975-76. Si veda ARCANGELI A., L’esperimento fiorentino, in CIGADA S.(a cura di), Le lingue straniere nella scuola elementare, Brescia, La Scuola, 1980, pp. 295-302.
lingue e atta a determinare nei discenti motivazioni percettive e cognitive.
L’attività di valutazione degli alunni è prevista sin dalla programmazione iniziale.
Un ulteriore impegno del progetto fiorentino è rappresentato dal tentativo di realizzare una continuità didattica con la scuola media, attraverso la collaborazione di professori e presidi. Ciò si traduce nell’evitare che gli alunni provenienti dalle elementari e che già conoscono una lingua straniera si ritrovino in classe con coetanei principianti e si sentano solo ripetere ciò che è loro già noto, con un conseguente calo di interesse, o addirittura rigetto, nei confronti della materia.
Nel complesso, i ragazzi frequentanti i corsi dimostrano apertura e interesse alla vita degli altri Paesi, disponibilità a contatti e amicizie con coetanei stranieri, anche attraverso la pratica della corrispondenza e la partecipazione a viaggi-studio e scambi con l’estero.
Tutto ciò viene garantito persino in momenti difficili: durante il periodo delle alluvioni (a.s.1965-66), l’allora direttrice dei corsi d’inglese Arcangeli si mette in contatto con l’International Help for Children, che offre gratuitamente a 120 ragazzi, scelti fra i più alluvionati, un viaggio in Inghilterra con soggiorno in famiglia per due mesi. Una simile opportunità consente ad altri 15 ragazzi di essere ospitati ad Edimburgo da famiglie italiane ivi residenti. La dott. Arcangeli viene infine invitata a Londra per tenere un resoconto dell’iniziativa. Nell’anno scolastico 1967-68 le viene affidata anche la direzione dei corsi di francese. A sostituirla nel compito di responsabile generale sarà più tardi Maria Rosa Scotti.
Nel 1981 una commissione d’esperti del Consiglio d’Europa15 fa visita ai corsi e l’impressione assai favorevole viene resa nota l’anno seguente nella relazione pubblicata tra i documenti del Consiglio stesso.
Gli ottimi risultati della sperimentazione di Firenze sono attestati tanto dai positivi esiti psicolinguistici, quanto dai numeri che indicano un’altissima affluenza ai corsi proposti, come si può vedere nella tabella allegata (fig. 1).
I dati in essa riportati fanno esclusivo riferimento alle lingue inglese e francese fino al 1975-76, anno scolastico in cui parte la sperimentazione per il tedesco con 10 insegnanti e piccole sezioni (ciascuna ha dai 3 ai 10 bambini). Le classi poco numerose rimangono una costante in questo tipo di corsi, che nel 1978-79 registrano 647 iscritti suddivisi in 48 sezioni.
La situazione per le due lingue più richieste è ben diversa: ad ogni insegnante sono affidate 7 o 8 classi di 20-25 alunni ciascuna. Già dalla fine degli anni ‘60 le sezioni cominciano a diventare troppo affollate e le iscrizioni, di cui è grande la domanda, devono essere contenute per mancanza di sufficienti insegnanti, le cui assunzioni risultano quasi ferme per mancanza di fondi. Questa situazione continua fino ai primi anni ‘70.
Nel biennio 1976-78, il 90% delle sezioni di II rimane vacante per carenza di docenti, non essendovi stati più concorsi, tranne uno interno nel 1975. Per le ragioni già citate, negli anni seguenti i corsi vanno in diminuzione. Come nel caso di molti altri progetti locali, quello fiorentino si esaurisce a seguito
15Negli anni ‘70 i membri del Consiglio d’Europa mettono a punto il “Progetto Lingue Vive” allo scopo di dare ai cittadini europei gli strumenti linguistici indispensabili per comunicare tra loro.
Sulla base dei “livelli soglia” individuati per varie lingue comunitarie, vengono impostati dei corsi multimediali ed inviati esperti nei vari Paesi per monitorare le esperienze d’insegnamento. I
dell’applicazione della circolare n. 256 dell’11 settembre 1985, che mette fine alle iniziative comunali sul piano della didattica nella scuola elementare. Per evitare che vada persa la preziosa esperienza maturata in più di 30 anni d’attività, a questo punto il Comune di Firenze ha intenzione di istituire centri di apprendimento autonomo dotati di laboratori e vari sussidi audiovisivi, iniziando un processo di riconversione del personale docente.
ANNO SCOLASTICO N. INSEGNANTI N. SEZIONI N. ALUNNI
1962-1963 2516 104 3454
1963-1964 38 254 5954
1964-1965 46 306 6830
1965-1966 48 338 7956
1966-1967 49 346 7932
1967-1968 51 351 7770
1968-1969 51 355 8143
1969-1970 51 352 8270
1970-1971 53 371 9970
1971-1972 57 399 10273
1972-1973 58 406 11006
1973-1974 61 427 11073
1974-1975 62 529 11280
1975-1976 68 555 10650
1976-1977 63 551 11256
1977-1978 58 478 9767
1978-1979 58 634 9779
1979-1980 56 non rilevato 12000
1985-1986 52 467 8531
1986-1987 5017 non rilevato 7502
fig. 1 - tabella riassuntiva dei dati della sperimentazione fiorentina dal ‘62 all’ 8718
risultati vengono esposti a Strasburgo nel rapporto finale del 1982 : Langues vivantes 1971-1981 / Modern languages 1971-1981.
16Di cui 15 di inglese e 10 di francese.
17Di cui 29 di inglese, 16 di francese e 5 di tedesco.
18I dati relativi al periodo che va dal 1980 al 1984 non sono disponibili.
0 2000 4000 6000 8000 10000 12000
196 2- 63
196 3- 64
196 4- 65
196 5- 66
196 6- 67
196 7- 68
196 8- 69
196 9- 70
197 0- 71
197 1- 72
197 2- 73
197 3- 74
197 4- 75
197 5- 76
197 6- 77
197 7- 78
197 8- 79
198 5- 86
198 6- 87 alunni sezioni
fig. 2 -grafico sull’andamento delle iscrizioni ai corsi di lingua del Comune di Firenze
1.3.2. Il Progetto Pistoia
Nell’anno scolastico 1977-78, il Provveditorato agli Studi di Pistoia e l’Istituto di Lingua Inglese della Facoltà di Scienze Politiche dell’Università di Firenze varano un progetto di sperimentazione. Inizialmente l’obiettivo è quello di accertare quale sia il momento ottimale per iniziare lo studio di una lingua straniera alle elementari. Nonostante un chiaro tentativo di influenzare le famiglie per la scelta della lingua francese, “a seguito di precisi interventi del Consolato di Francia di Firenze, che avrebbe anche provveduto a fornire sussidi e materiali” 19, l’esito di un sondaggio preliminare che raccoglie le preferenze dei genitori rivela una netta predilezione per la lingua inglese, che viene perciò scelta come unica lingua straniera insegnata nei corsi pistoiesi.
L’attività viene organizzata con criteri ben precisi e costantemente supervisionata dal prof. Cesare G. Cecioni e collaboratori, in particolare dalla dott.
Graziella Bini. Nel primo anno la richiesta supera di gran lunga le previsioni, per cui vengono attivate 34 classi, anzichè 8, distribuite in 18 scuole per un totale di 393 alunni. Nel secondo anno le scuole coinvolte salgono a 23, le classi a 62 e gli alunni a 836. La costante crescita di adesioni negli anni seguenti fa sì che quello che doveva essere solo un progetto di ricerca si trasformi in un vero e proprio servizio linguistico. Dopo i primi 3 anni, l’ispettrice scolastica prof. Mara Cocchi Giorgietti ne diventa la responsabile, mettendo a disposizione il proprio impegno e la propria competenza.
L’esperimento riguarda le classi I e III, dato che rappresentano i due poli su cui divergono le opinioni riguardanti l’età ottimale per l’inizio dell’apprendimento di una lingua straniera: da taluni è individuata nei 6, da altri negli 8 anni. Ogni classe è composta in media da 15 alunni. Le lezioni, ciascuna della durata di 1 ora e mezza per il I ciclo e di 2 ore per il II ciclo, si svolgono due volte la settimana in orario pomeridiano. Al termine dell’esperienza, la durata ottimale sembra risultare quella proposta per il I ciclo: oltre questo tempo i livelli di attenzione dei bambini calano notevolmente.
Sul piano metodologico, nelle classi prime l’avvio alla lingua scritta è preceduto dalla sedimentazione delle strutture fonologiche, lessicali e sintattiche di base. Nelle classi terze viene rilevata una frequente interferenza delle convenzioni grafiche dell’italiano con la pronuncia della lingua straniera, inconveniente assente invece nelle classi inferiori. Pertanto questo può giustificare maggiormente l’introduzione dello studio di una L2 in un’età il più possibile
19FREDDI G., op. cit. , p. 15.
precoce. A conclusione risulta quindi preferibile un insegnamento che parte dalla I (ovvero a sei anni d’età) o comunque non oltre la III classe20.
Gli insegnanti sono altamente qualificati, preferibilmente madrelingua o bilingui. In fase di selezione, si tiene conto delle precedenti esperienze e della loro preparazione professionale, meglio se supportata da un solido studio di discipline afferenti, quali linguistica generale ed applicata, psicologia e psicolinguistica. Una volta ricevute le debite istruzioni in un incontro iniziale, i docenti sono seguiti individualmente nella loro attività didattica da collaboratori del Direttore dell’Istituto Universitario di Inglese e possono confrontarsi tra loro in riunioni periodiche.
Il progetto pistoiese riscuote pieno apprezzamento nelle famiglie e presso i direttori didattici. Dopo averlo visitato nel 1981, anche la commissione del Comitato di Cooperazione Culturale del Consiglio D’Europa esprime un giudizio altamente favorevole a riguardo.
20Dati statistici, principi organizzativi e valutazione della sperimentazione tratti da CECIONI C.G., L’insegnamento precoce della lingua inglese. Risultati di un esperimento condotto nelle scuole elementari della provincia di Pistoia, in Quaderni della scuola pistoiese, I, 1979.
1.4. L’officina pre-ILSSE
Dal 9 al 14 aprile 1962 l’UNESCO tiene ad Amburgo un convegno sull’insegnamento delle lingue nella scuola primaria, da cui risulta che già in 31 Paesi del mondo vengono realizzate attività sperimentali in tal senso. Sull’onda del clima internazionale e del successo registrato dalle principali sperimentazioni, a partire dagli anni ’60 l’Italia pullula di iniziative locali di varia natura (private, sponsorizzate da Comuni o enti, promosse da circoli o Provveditorati....), che applicano spesso metodi audio-orali e sono di entità limitata. A queste si affiancano diversi convegni ed un’intensa attività legislativa. Sono gli anni che fungono da officina preparatoria per quello che dal 1977 sarà il grande progetto ministeriale: l’ILSSE.
1.4.1. L’esperienza di Monalda Peroni
Una sperimentazione breve ma riccamente documentata viene condotta nell’anno scolastico 1964-6521 dall’insegnante Monalda Peroni presso la scuola elementare statale Ugo Bartolomei di Roma. Si tratta di un originale esperimento d’insegnamento della lingua inglese in una classe III di 26 alunne. L’iniziativa è patrocinata da Luigi Volpicelli, allora Direttore dell’Istituto di Pedagogia dell’Università di Roma, e da A.Tognetti, Direttore del Centro nazionale didattico per le scuole elementari; grazie al loro interessamento, il corso riceve l’autorizzazione ministeriale. L’iter seguito, i problemi incontrati ed i risultati
21Precisamente dal 26/11/1964 al 12/6/1965.
ottenuti vengono esposti dalla sig.ra Peroni all’interno di una dettagliata relazione22.
Innanzitutto si sottolinea che le allieve non sono state appositamente selezionate, bensì rappresentano il tessuto eterogeneo di una classe normale che, all’avvio dell’esperimento, è completamente digiuna d’inglese. A differenza di tutte le sperimentazioni sinora presentate, qui le lezioni di lingua si svolgono tutti i giorni a orari alterni, dalle 8.30 alle 9 o dalle 11.50 alle 12.20, ossia in apertura e chiusura del normale orario scolastico, per evitare di interrompere le altre attività scolastiche. L’insegnante preferisce avere a disposizione mezz’ora quotidiana, anzichè un’ora a giorni alterni, per stabilire un contatto il più possibile continuo con la classe.
Tra gli obiettivi che la sperimentazione intende conseguire, vi è quello di rendere le alunne in grado di seguire una lezione in lingua inglese e di rispondere comprensibilmente a domande su argomenti attinenti alla loro sfera d’interesse, utilizzando un vocabolario embrionale, riguardante situazioni quotidiane di vita scolastica e familiare, che permetta loro di capire e farsi capire nella LS scritta e orale.
Il metodo seguito è quello ludico. Nelle lezioni si fa ricorso a gare tra gruppi di alunni e tra la scolaresca e l’insegnante, a raccontini illustrati, brevi canti, disegni, proverbi, semplici poesie e rime come le Mother Goose Nursery Rhymes e più in generale a giochi che richiedono la frequente ripetizione di espressioni e nomenclatura. All’inizio, per rendere la lingua il più possibile familiare, viene
22PERONI M., Un’esperienza d’inglese come normale materia di studio nella scuola elementare, in “I problemi della pedagogia”, n. 5-6, 1965, pp. 1010-1037.
realizzata una ricerca sui prestiti inglesi comunemente usati in italiano e quindi ormai entrati a far parte del patrimonio culturale del nostro Paese. Dopo i primissimi incontri, le lezioni cominciano ad assumere una cornice fissa, rappresentata da alcuni elementi costanti: la data, i giorni della settimana, i mesi, l’anno, le condizioni atmosferiche. Man mano che si procede, l’insegnante usa sempre meno l’italiano, per lasciare spazio alla lezione direttamente in lingua inglese. A turno, tutte le alunne sono chiamate a svolgere incarichi attivi come la segretaria di classe o l’assistente alla lavagna. Le principali attività vengono poi registrate in un semplicissimo diario scolastico. Piuttosto anomalo potrebbe apparire il rifiuto di assegnare compiti, voti e di fare ricorso a interrogazioni ufficiali, ma esso è giustificato dall’obiettivo di creare un clima di svago. I compiti obbligatori sono sostituiti da libere attività extrascolastiche, mentre al posto dei voti l’insegnante propone il solo rinforzo positivo attraverso l’istituzione di premi simbolici (medaglie di cartone) distribuiti alle allieve più diligenti o anche all’intera classe. L‘insegnante sceglie anche di non utilizzare alcun libro di testo, poiché ritiene che in commercio non ve ne siano di adeguati; piuttosto, le alunne sono invitate a servirsi di un quadernetto sul quale annotare giorno per giorno termini e frasi scritte dall’insegnante alla lavagna.
Nei primi mesi l’attività prosegue senza che l’insegnante si perda d’animo per i frequenti errori delle alunne, già posti in preventivo e che si correggeranno col tempo. A questo proposito, essa osserva che “mentre il progresso è stato [...]
alle volte esasperatamente lento e addirittura con apparenti regressi, esso è andato via via accelerando”23 tra la fine di febbraio e il principio di marzo.
Infatti già dalla metà di febbraio le alunne iniziano a produrre spontaneamente brevi testi scritti: elenchi di frasi, spiegazioni e didascalie di disegni e collages e qualche brevissima composizione. Sempre con cautela si comincia a passare sul piano concettuale, evidenziando i legami di un certo numero di termini ormai consolidati con altri termini nuovi della stessa famiglia.
Inoltre si pongono in guardia le allieve a proposito di alcuni ingannevoli avvicinamenti di termini inglesi e italiani aventi radice comune ( i false friends o falsi amici). Molto efficace si rivela anche il gioco delle parole composte, trattate come sciarade illustrate.
Risulta così possibile svolgere due verifiche, rispettivamente il 25 marzo e il 26 maggio, dalle quali emerge che, dopo un totale di 133 lezioni, le alunne hanno raggiunto pienamente gli obiettivi proposti dal corso. Il merito è da attribuire all’impegno delle allieve, ma soprattutto al tentativo costante da parte dell’insegnante di creare in classe un’atmosfera di generale allegria, che favorisse un apprendimento spontaneo. La maestra si è sempre preoccupata di offrire
“spunti interessanti e divertenti, alcuni dei quali sviluppati nell’arco di varie lezioni”, di stimolare “con ogni mezzo le attività creative assecondando le [...]
inclinazioni” delle allieve, di suscitare interesse per “la ricerca di analogie fra le varie parole”24, di introdurre parole nuove in modo graduale, senza mai forzare le scolare, ma piuttosto seguendone i ritmi di apprendimento.
23PERONI M., op. cit., p. 1028.
24PERONI M., op. cit., p. 1014.
La relazione conclude lamentando la mancanza di docenti di lingua straniera adatti all’insegnamento specifico nelle scuole elementari; viene pertanto espressa la necessità di istituire un corso di pedagogia applicata alle lingue25.
1.4.2. Altri corsi
Nel 1962 vengono autorizzati i corsi d’inglese organizzati dagli Oxford Institutes26 di Milano, per poi diffondersi rapidamente nelle città vicine: Sesto S.Giovanni, Lodi, Codogno, Vigevano, Brescia e Pavia. L’obiettivo primario dei corsi consiste nel fare acquisire agli alunni le fondamentali abilità linguistiche, a partire dall’aspetto orale (comprensione e produzione). Si preferisce adottare un libro di testo privo di riferimenti alla lingua materna, per evitare interferenze di quest’ultima con la lingua straniera. Nel 1963 i corsi sono frequentati da più di 2000 alunni, ma l’anno dopo i Provveditori di Milano e Pavia revocano il nulla osta, in seguito ad una circolare ministeriale che vieta i corsi di inglese e tedesco, permettendo invece quelli di francese in base ad accordi culturali italo-francesi.
Sempre nel 1963, Giovanni Gozzer dirige un seminario a Villa Falconieri, dal quale derivano due corsi di lingua per bambini organizzati su basi strutturalistiche nell’ambito di Telescuola da Enrico Arcaini per il francese e Antonio Amato per l’inglese.
Particolarmente significativa in quanto a diffusione e organizzazione si rivela l’iniziativa condotta dal Centro Studi Americani a Milano e provincia a
25Sul tema si veda anche PERONI M., Insegnamento di una seconda lingua a livello primario: il problema del reperimento degli insegnanti, in “Orientamenti pedagogici”, n.78, 1966, pp. 1095- 1105, in cui l’autrice si sofferma maggiormente sul problema della formazione degli insegnanti.
26Gli Istituti Italiani Oxford nascono nel 1957 voluti dal cav. Formiga, pioniere dell’internazionalismo culturale nel nostro Paese.
partire dal 1965. Il centro gestisce corsi di inglese per bambini nelle scuole elementari con serietà ed autorevolezza d’impostazione. Si avvale di docenti particolarmente qualificati e del metodo brevettato da P. Guberina, direttore dell’Istituto di Fonetica della Facoltà di Lettere presso L’Università di Zagabria.
Le insegnanti, per corrispondere alle esigenze dell’ente gestore, devono almeno possedere un diploma di lingua inglese che ne attesti l’alto livello di conoscenza (Proficiency). Spesso sono laureate in Lingue o Lettere oppure provengono dal IV anno della Scuola per Interpreti. In ogni caso, prima che venga affidata loro una classe, tutte devono frequentare un corso d’addestramento intensivo della durata di due mesi, con sette ore di lezione al giorno; le principali materie studiate sono: teoria audio-visiva, psicologia infantile, pratica individuale e di gruppo. In linea di massima, si preferisce non assumere docenti di madrelingua poiché ritenuti spesso poco coscienti dei problemi connessi all’apprendimento della loro lingua materna da parte di un bambino straniero.
Vengono però fatte eccezioni per i madrelingua residenti in Italia da parecchi anni.
I corsi sono tenuti nei locali stessi delle scuole elementari durante il pomeriggio. Generalmente si tratta di incontri bisettimanali di 50 minuti l’uno, ma sono in fase di sperimentazione anche corsi trisettimanali della stessa durata, che sembrano risultare migliori. I bambini possono partecipare fin dalla I elementare, pagando una quota annua d’iscrizione. Tutti i bambini vengono accettati, fino ad esaurimento posti.
Il metodo, ripetutamente sperimentato, perfezionato ed aggiornato, è di tipo audio-visivo e strutturo-globale e si avvale di filmati e del registratore. Tutte le lezioni sono interamente illustrate dai filmini e dal libro. Ogni filmato ha un
commento orale registrato su nastro in due versioni: una prima con pause, in modo che la frase o il gruppo di parole possano essere ripetute dagli alunni, e una seconda senza pause, che viene usata quando gli allievi hanno fatto propria la pronuncia. Successivamente i bambini commentano loro stessi il filmino sostituendosi al nastro, infine (non necessariamente nella stessa lezione) sono chiamati a drammatizzare quanto visto.
Per i bimbi di sei anni l’insegnamento è esclusivamente orale: esso mira all’assimilazione dei principali suoni, del ritmo, dell’accento e dell’intonazione attraverso giochi, canzoncine, filastrocche, scenette, situazioni e dialoghi spontanei. Scrittura, lettura e dettato vengono introdotti verso la fine del II anno.
L’insegnante scrive alla lavagna un testo che i bambini copiano sul quaderno, leggono più volte ed assimilano; nella lezione seguente lo stesso testo viene dettato. Gli alunni si accostano alla traduzione solo nella seconda metà del V anno: i primi esercizi sono dall’inglese all’italiano e solo nel secondo semestre dell’ultimo anno si richiedono traduzioni dall’italiano.
Anche l’ANILS apre numerosi corsi, che hanno caratteristiche diverse a seconda delle città in cui si svolgono: Modena, Varese, Legnano e Bari sono le sedi principali.
A Modena, i corsi vengono organizzati sotto il controllo delle autorità scolastiche. L’ANILS si occupa della gestione didattica insieme all’Associazione Italo-britannica, inoltre ci si avvale della collaborazione di una commissione di esperti di cui fanno parte, tra gli altri, il Presidente Nazionale dell’ANILS e il rappresentante del Centro Italiano Studi Americani; i finanziamenti arrivano dal Comune.
A Varese, dal 1962 al 1964, l’ANILS affida la gestione dei corsi, con classi di 10-12 alunni, al patronato scolastico. Ma nel 1963 i corsi devono essere trasferiti al di fuori della scuola, a causa della famosa CM. Per sopperire all’impossibilità di utilizzo dei locali scolastici, l’Ateneo Prealpino27 mette a disposizione i propri, consentendo così ai corsi di continuare.
Per lo stesso motivo anche a Legnano, dopo un grande successo iniziale, i corsi ANILS tenuti all’interno delle scuole devono essere trasferiti: le sedi di enti culturali stranieri danno la loro disponibilità.
Infine a Bari l’attività prende il via nell’anno scolastico 1965-66, con un’affluenza superiore ad ogni previsione, tale che l’anno dopo si iscrivono 1400 alunni. Fra gli insegnanti assunti, oltre agli specialisti, vi è anche un maestro elementare laureato in lingue, il cui apporto risulta decisivo dal punto di vista della psicologia infantile. Tutti i docenti si riuniscono ogni 15 giorni per discutere dei risultati e stendere i programmi. Nelle classi del II anno, ad un certo punto gli alunni chiedono di iniziare a leggere e scrivere, ma manca un libro di testo valido.
Il problema viene risolto da un’équipe di insegnanti che appronta per l’anno seguente un testo risultante dalle esperienze fatte giorno per giorno. Sebbene già autorizzati dal Provveditore, nel 1967 i corsi vengono purtroppo improvvisamente interrotti dopo un mese a causa della C.M. n. 383/1967.
27Istituzione culturale sovvenzionata da industriali locali.
1.4.3. La C.M. n. 383 del 27/10/1967
Questa circolare è il primo documento emanato dall’Amministrazione Centrale alle autorità periferiche avente per oggetto le lingue straniere nella scuola elementare. In essa dapprima si elogiano i risultati ottenuti dalle varie sperimentazioni, definite tuttavia incontrollate, e poi vengono fissati alcuni principi allo scopo di “disciplinare omogeneamente” le iniziative in corso e quelle future:
• assoluta gratuità dei corsi e ampia libertà di iscrizione ad essi, senza alcuna discriminazione;
• non interferenza delle lezioni di lingue sulle normali attività scolastiche;
• vigilanza sui corsi da parte di Direttori didattici e Ispettori periferici.
Anche se una lettura approssimativa può dare l’illusione della validità teorica dei suddetti principi, a ben vedere essi (soprattutto i primi due) rendono di fatto inattuabili gran parte dei progetti allora esistenti.
Infatti, per quanto riguarda il primo punto, si prevede che l’onere economico dei corsi spetti all’ente o istituto gestore, il quale però spesso non ha i fondi sufficienti ed è costretto così a sopprimere le lezioni. Inoltre, può accadere che i Comuni non mettano a disposizione i locali delle scuole per non essere gravati di spese aggiuntive, con la conseguente interruzione di molte esperienze, il cui proseguimento in locali privati comporterebbe un aumento troppo rilevante dei costi.
In alcune città si tenta di istituire corsi di lingue gratuiti, ma spesso lo scopo è solo quello di far aumentare le adesioni degli alunni ad una determinata lingua (e conseguentemente i posti dei docenti) nella scuola media: una volta che
l’insegnante ha ottenuto la cattedra in un quartiere, i corsi cambiano zona. Il fenomeno continua, finchè il Ministero, accortosi che in grandi città come Roma si trovano parecchi insegnanti di lingua senza scolari, emette una disposizione che, in piena controtendenza col principio della continuità educativa, nega il diritto di poter proseguire alle medie la lingua straniera studiata alle elementari.
Anche la non interferenza sostenuta dalla circolare risulta impraticabile: la maggior parte dei progetti inseriscono le loro lezioni all’interno del normale orario scolastico, soprattutto pomeridiano; chiedere ai bambini di prolungare ulteriormente il tempo quotidianamente dedicato allo studio risulterebbe piuttosto improduttivo.
In conclusione quasi nessuno degli enti organizzatori è in grado di adeguarsi alle direttive della circolare, quindi i corsi all’interno delle scuole si interrompono uno dopo l’altro, con enorme disagio degli alunni, che non possono proseguire lo studio intrapreso. Ciò significa che, anche per quanto riguarda la non discriminazione, il Ministero ha raggiunto il fine contrario: se prima anche le famiglie con minori possibilità economiche potevano mandare i propri figli a corsi tenuti da insegnanti qualificati affrontando una spesa economica modesta, ora questo non è più possibile. In realtà, con la C.M. n.383, il Ministero non fa altro che dichiarare implicitamente il proprio disinteresse nei confronti delle sperimentazioni, dato che ritiene scontato che a gestirle siano associazioni estranee alla scuola, alle quali delega ogni responsabilità. L’importanza della suddetta C.M. è tale che alcuni studiosi28 dividono le sperimentazioni italiane in
28BONDI A., op. cit., pp. 42-43.
due periodi: uno anteriore alla circolare e ricco di iniziative spontanee, l’altro posteriore alla stessa C.M. e che segna sul territorio un forte calo di esperienze.
Tra le poche appartenenti a quest’ultimo periodo, si segnalano quelle di Roma, Pisa e Milano, oltre a quella pistoiese di cui si è già trattato ampiamente.
A Roma, grazie ai finanziamenti del CNR, si insegna inglese e tedesco presso la scuola elementare Walt Disney; la tecnica è basata sul gioco di finzione
“La pazza vicenda dell’uomo primitivo quando impara a parlare”.
Da Pisa, la sperimentazione sul tedesco diretta dal prof. Marianelli si diffonde in tutta la Toscana e in Emilia, dove viene condotta in scuole elementari di Parma e Piacenza dalla prof. D’Agostini insieme a studenti universitari;
finanziatori sono gli enti locali.
Nel dicembre 1967, il Provveditorato agli Studi milanese concede a due organizzazioni straniere appositamente costituite di impartire lezioni di lingue nelle scuole elementari. Anche gli Oxford Institutes, che nel frattempo avevano continuato inutilmente ad intervenire presso le autorità, ottengono il nulla osta, ma preferiscono non riprendere l’insegnamento per non creare dannose concorrenze con gli altri enti.
1.4.4. I seminari di studio e la proposta di legge
Nonostante i numerosi ostacoli frapposti dal Ministero, l’entusiasmo degli insegnanti coinvolti nei vari progetti di glottodidattica per bambini non si placa: a testimoniarlo sono una serie di convegni a distanza ravvicinata.
Il primo di questi è a carattere regionale e si tiene il 30/4/1968 a Palermo29, nell’aula magna del Liceo Scientifico “Cannizzaro”. Alla tavola rotonda sul tema
“Esigenze e prospettive dell’insegnamento delle lingue moderne nel quadro del rinnovamento della scuola italiana”, diretta da Alfredo Bondi, partecipano docenti universitari e parlamentari. Essi concordano nel sottolineare “la necessità di introdurre una lingua straniera nella scuola elementare” e nel dichiarare “la loro disponibilità per una eventuale proposta di legge”30 in materia.
A Villa Falconieri, dall’8 all’11 maggio 1968, il CEDE e l’ANILS organizzano il già citato31seminario di ricerca sull’insegnamento linguistico in Italia. Tra i vari temi discussi, nel corso delle 4 giornate viene anche fatto il punto sulla situazione delle lingue straniere nella scuola elementare. I partecipanti sono concordi nell’individuare l’infanzia come età ottimale per accostarsi all’apprendimento di una seconda lingua. Attraverso attività ludiche, si dovrà favorire nel discente la creazione di una mente aperta alle diverse culture. Inoltre si ribadisce l’importanza dell’oralità e del ricorso quasi esclusivo alla L2 in classe.
Una volta evidenziate queste linee metodologiche di fondo, il convegno elenca brevemente le varie esperienze che si sono succedute in Italia, non
29I Convegno Regionale ANILS.
30BONDI A., op. cit., pp. 39-40.
31Si veda il par. 1.1.2.
dimenticando di rimarcare come molte siano state forzatamente interrotte a causa della C.M. n. 383, nei confronti della quale gli studiosi riuniti emettono un giudizio negativo. Per cercare di rimediarne i danni, si raccomanda che:
• i corsi sperimentali vengano ripresi in scuole-pilota decentrate in tutta Italia
• il controllo di tali corsi sia affidato alle autorità scolastiche, allo scopo di riunire esperienze e risultati , in vista di un’articolata programmazione
• la gestione sia invece a carico di quegli enti o associazioni con comprovata serietà e competenza in materia
• lo Stato, i Comuni o altri enti pubblici si occupino del finanziamento
• il programma sia inquadrato in un piano a lunga scadenza nella prospettiva di
una scuola elementare integrata
E’ sempre l’ANILS a farsi promotore, insieme a CILA e Globeschool, del I Convegno Nazionale sull’Insegnamento delle Lingue Straniere nelle Scuole Elementari, che si tiene a Modena dal 2 al 4 maggio 1969. Vi partecipano l’allora sottosegretario alla Pubblica Istruzione sen. Buzzi e i prof. Renzo Titone, Antonio Amato e Carlo Cipriani. Durante il congresso emerge l’esigenza di dare all’insegnamento precoce delle lingue i necessari fondamenti e unitarietà d’indirizzo. Peraltro il prof. Valenza, segretario nazionale per i problemi sindacali, fa approvare le linee generali di una proposta di legge sulla sperimentazione dell’insegnamento delle lingue straniere. Il convegno porta alla fondazione dell’ANSILME32, un’associazione diretta dall’ispettore Paganelli che si propone di sensibilizzare i genitori sull’importanza dello studio delle lingue in età precoce.
32Associazione Nazionale dei Sostenitori dell’Insegnamento delle Lingue Moderne alle Elementari.
Due anni dopo, sempre col patrocinio di CILA e ANILS, si svolge un seminario in cui si discutono i criteri metodologici da impiegare e le infrastrutture da attuare. La mozione finale chiede anche l’istituzione di corsi di specializzazione per i docenti.
A seguito di tutte queste sollecitazioni, il 25/5/1971 viene finalmente presentata in Parlamento col n. 3411 quella stessa proposta di legge fortemente voluta dai convegni di Palermo e Modena. Con essa si sottolinea la necessità di diffondere e migliorare la conoscenza delle lingue straniere per motivi commerciali, economici, politici, scientifici, tecnologici, e turistici, in considerazione del nuovo contesto internazionale. Nella relazione della proposta
“Le Lingue Straniere nella Scuola Elementare di Stato” si citano le sperimentazioni straniere, gli impegni assunti dal Governo italiano in sede CE e i vari seminari di studio in cui è stato affrontato il problema. Gli 8 articoli prevedono:
• una prima fase sperimentale della durata di 4 anni, con l’istituzione di corsi di lingue moderne presso le scuole elementari di Stato;
• una seconda fase, con l’inserimento dei corsi nel normale curriculum educativo durante l’orario delle attività scolastiche;
• la creazione di un centro ministeriale per la formulazione dei programmi, la preparazione degli insegnanti, il coordinamento didattico e metodologico;
• l’istituzione presso ogni provveditorato di un ufficio speciale per la realizzazione di corsi di preparazione dei docenti e per la valutazione della sperimentazione, in collaborazione con l’Università, l’ANILS ed altri enti;
• l’assunzione, in qualità di insegnanti, di maestri elementari laureati in lingue
oppure professori di lingue in servizio nelle scuole superiori;
Sebbene questa proposta parlamentare venga ripresentata nelle legislature seguenti, registrando un aumento continuo del numero di firmatari, non riesce a concludere l’iter necessario per diventare operativa. Pur non essendo mai stata attuata, essa rappresenta tuttavia il primo segnale del lento, ma inarrestabile cambiamento di mentalità delle istituzioni scolastiche elementari. Avere una buona preparazione linguistica viene sempre più percepito come una necessità che porta ad anticipare lo studio in età precoce.
Nel frattempo anche il Consiglio d’Europa, attraverso il proprio Consiglio di Cooperazione Culturale, raccomanda a tutti i Paesi comunitari di avviare l’insegnamento delle lingue veicolari alle elementari, allo scopo di eliminare le barriere linguistiche e favorire la comprensione e cooperazione interculturale.
1.4.5. Novità normative
Nell’ambito della scuola elementare, dal ‘71 al ‘74 si verifica un’intensa attività legislativa che, sebbene non direttamente finalizzata all’insegnamento delle lingue, di fatto ne rende possibile l’attuazione. Si tratta di:
• legge n. 820 del 1971, con relative Direttive di Orientamento previste dal D.M. del 28/2/1972
• C.M. n. 58 del 1972
• D.P.R. n. 419 del 1974
Decisiva per una più rapida diffusione delle lingue straniere nella scuola elementare risulta la legge n.820 del 24/9/1971 sull’avviamento al tempo pieno, avente una sezione riguardante attività integrative e insegnamenti speciali. Questa
