Il Comune di Modena

Nel 1981 l’Assessorato alla Pubblica Istruzione del Comune di Modena, attraverso il locale Centro di Documentazione Educativa, si fa promotore di un progetto di formazione linguistica dei maestri in servizio a Modena e dintorni.

Anzichè dare il via ad una sperimentazione dell’insegnamento di una lingua straniera nella scuola elementare, le politiche comunali preferiscono infatti concentrarsi sul problema della preparazione del personale docente, dato che si è precedentemente visto come questo costituisca il principale ostacolo alla realizzazione di corsi di lingua validi e continuati nel tempo.

All’interno del gruppo dei destinatari del progetto vi sono posizioni molto varie: alcuni sono maestri di classi a tempo pieno o normale, altri sono insegnanti dediti ad attività integrative. Inizialmente il progetto si articola in due fasi triennali:

1. 1981-1984: fase linguistica;

2. 1984-1987: fase metodologica, con una componente secondaria di

aggiornamento linguistico.

1. La prima fase si limita all’inglese ed è il risultato della collaborazione fra l’Assessorato alla P.I. del Comune di Modena e l’Istituto di Lingue della Facoltà di Economia e Commercio dell’Università degli Studi di Modena; coordinatori sono il direttore dell’Istituto prof. Renato Ferrari e i lettori Carlo Anceschi e Daniel Walker. All’aggiornamento partecipano 40 maestri, suddivisi in due gruppi

corrispondenti ai livelli di abilità: principianti e intermedi⁹⁴. Questa fase consta di 270 ore totali, rivolte all’acquisizione e sviluppo nei docenti delle quattro abilità fondamentali ed alla riflessione linguistica. Privilegiate sono le attività orali, anche attraverso momenti dedicati alla fonetica. Accanto ad esercitazioni di ascolto e produzione in laboratorio, si propone un uso creativo della conversazione, attraverso dibattiti, simulazioni e assunzione di ruoli. Particolare attenzione viene prestata alla variabilità geografica e sociale della lingua ed alle diversità di registro a seconda delle situazioni. Per quanto riguarda la lingua scritta, vengono letti articoli di quotidiani o riviste, che servono come spunto per la riflessione grammaticale e sulla cultura dei Paesi anglosassoni. Ciò non toglie che venga organizzata anche una serie di incontri e lezioni dimostrative a cura della maestra Lasagni per una seppur minima presentazione delle tematiche glottodidattiche, anche per porre le basi della fase seguente. A conclusione del triennio, nell’ambito di uno scambio gestito dall’Amministrazione comunale, otto insegnanti di Modena vengono ospitati a Birmingham dai loro colleghi inglesi nell’estate 1984. Durante il soggiorno di due settimane essi visitano le scuole locali, approfondendo le proprie competenze linguistiche, culturali e metodologiche; l’anno successivo, Modena ricambia l’ospitalità accogliendo i docenti inglesi.

2. Nella seconda fase, curata dall’ANILS di Modena, ci si avvale dell’ausilio del prof. A.Bondi e della prof. Magni. Agli insegnanti d’inglese, coordinati da Marina Bondi e Ilia Ascari, si affiancano quelli di francese, coordinati dalla prof.

94A questo gruppo vengono ammessi tutti coloro che hanno studiato l’inglese alle superiori per almeno tre anni e che dimostrano di possedere adeguate capacità superando una prova di valutazione iniziale.

Zenchi. Tra i partecipanti si registra nuovamente una grande varietà di competenze: dal punto di vista linguistico, si va dai maestri provvisti di laurea a quelli che hanno studiato all’estero, a quelli che si limitano ad una conoscenza scolastica; per quanto riguarda la pratica didattica, come vi sono maestri del tutto nuovi a qualunque attività sperimentale, così ve ne sono altri che hanno partecipato al Progetto ILSSE. Tuttavia, la natura composita del gruppo non risulta un ostacolo: l’atmosfera distesa e la volontà di tutti i partecipanti di portare la propria esperienza contribuiscono a creare le giuste condizioni di lavoro. Inoltre i formatori cercano sempre di considerare le effettive necessità dei maestri, rilevandole tramite questionari.

L’ipotesi di partenza delinea il complesso profilo professionale dell’insegnante elementare di lingue che il corso intende formare, profilo che coinvolge diverse aree e diverse dimensioni del sapere. Relativamente alla LS, l’insegnante deve innanzitutto conoscere le più frequenti strutture fonologiche, morfosintattiche, lessicali e semantiche usate nella comunicazione quotidiana, professionale e nel mondo del bambino; deve conoscere geoletti, socioletti, ed elementi culturali dei Paesi stranieri che possono essere rilevanti per la comunicazione e lo sviluppo professionale futuro del bambino. Inoltre deve saper

“utilizzare efficacemente le diverse strategie di ascolto o di lettura”⁹⁵ di testi proponibili in classe (comprensione globale o dettagliata, ricerca di un particolare o delle informazioni principali), saper comprendere e produrre brani orali e scritti adatti alla situazione della classe, “utilizzare grammatiche e dizionari per

95BONDI PAGANELLI M., L’esperienza di Modena, in AA.VV., L’insegnante di lingue nella scuola elementare, Brescia, La Scuola, 1993, p. 93.

verificare le proprie ipotesi”⁹⁶ e nel caso si accorgesse di avere delle carenze linguistiche, deve fare ricorso a materiali di autoapprendimento. Questo significa che la disponibilità ad allargare le proprie competenze dev’essere costante, poichè la formazione dell’insegnante è un processo continuo, in itinere. Alle abilità suddette si deve aggiungere un’approfondita conoscenza delle più attuali tendenze di scienze del linguaggio, glottodidattica e della normativa vigente relativa alla scuola elementare.

Su questa base viene realizzato un piano triennale per un totale di circa 90 ore, articolate in momenti comuni alle due lingue e momenti nei gruppi di lavoro distinti. Il primo anno (1984-85) è un anno prevalentemente orientativo. Nella serie di incontri comuni vengono affrontati alcuni aspetti dell’apprendimento precoce della lingua straniera, traendo spunto da esperienze italiane (soprattutto il Progetto ILSSE) e straniere. Nei gruppi di lingua vengono invece esaminati i materiali didattici e si discute di problemi linguistici specifici, in particolare fonologici, secondo linee non dissimili da quelle indicate da Haycraft⁹⁷ e Bolitho⁹⁸. Col secondo anno (1985-86) si entra in una fase maggiormente operativa attraverso la creazione di laboratori di programmazione, l’analisi e la produzione di materiali per le quattro abilità, con particolare riferimento all’uso del gioco e della canzone. Questa operatività continua nell’anno 1986-87, in cui l’aggiornamento si orienta verso la discussione di modelli di unità e di piani di lavoro e l‘elaborazione di UD.

96BONDI PAGANELLI M., op. cit., p. 94.

97HAYCRAFT B., Phonology and Initial Teacher Training, in DUFF T., Explorations in Teachers Training. Problems and Issues, London, Longman, 1988, pp. 64-71.

98BOLITHO R., Language Awareness on Teacher Training Courses, in DUFF T., op. cit., pp. 72-84.

Di comune accordo con i partecipanti ai corsi d’aggiornamento, in tutto il triennio i lavori sulla riflessione linguistica si svolgono direttamente nella lingua straniera. Negli incontri i partecipanti sono coinvolti in attività di sperimentazione, autosservazione, discussione, confronto nell’ambito di lavori a coppie, di gruppo o individuali. Gli interventi di tipo monodirezionale, come lezioni e conferenze, sono limitati ad alcuni momenti iniziali aventi funzione informativa. Lo schema seguito nella maggior parte degli incontri è il cosiddetto ERA⁹⁹ approach: i discenti adulti sottopongono ad analisi una serie di esperienze, per trarne delle linee guida da applicare in un secondo tempo. A questa modalità si alternano momenti di micro-insegnamento: alcuni partecipanti presentano i loro materiali al resto del gruppo di cui fanno parte, che funge così da classe fittizia; alla dimostrazione fa seguito un momento di riflessione e di valutazione dell’esperienza. Occorre sottolineare che i sussidi distribuiti di volta in volta sono tutti elaborati dai coordinatori, perchè direttamente modellati sulle caratteristiche degli iscritti al corso. Per una valutazione dell’intero corso non si ricorre a momenti di verifica formale, ma ci si serve dell’analisi dei materiali prodotti e delle lezioni dimostrative. Solo un gruppo ristretto che ne fa esplicita richiesta ottiene di avere in classe la supervisione dei coordinatori; non si tratta comunque di visite sistematiche, quanto piuttosto di osservazioni informali dell’attività di insegnante e alunni.

99Experience Rationale Application.

Il 10 e 11 aprile 1987 il Centro di Documentazione Educativa del Comune di Modena e l’ANILS organizzano un convegno intitolato “La lingua straniera nella scuola dell’obbligo e dell’infanzia”. Durante il convegno, che costituisce l’occasione per un incontro fra gli esperti del Progetto ILSSE e coloro che hanno attivato sperimentazioni più autonome, l’iniziativa del corso di formazione e aggiornamento per maestri viene giudicata positivamente, al punto da riproporla per gli anni a venire. Così con l’a.s.1988/89 parte un secondo progetto che risulta complementare al primo. Questa volta la fase metodologica e quella linguistica diventano due componenti da svilupparsi parallelamente, con un progressivo mutare di equilibri nel corso degli incontri in modo che all’inizio prevalga l’uso della lingua e in conclusione la riflessione sul metodo. Rispetto al primo progetto, ci si propone anche di rendere più esplicito il momento di autovalutazione da parte dei docenti iscritti al corso, in prospettiva di una fase di auto-aggiornamento degli insegnanti stessi. Inoltre viene preso seriamente in considerazione il problema dell’inserimento del curricolo di lingua straniera nella programmazione generale.

Il modello organizzativo adottato è molto più intensivo di quello precedente:

vengono ipotizzate ben 120-150 ore di lavoro, da suddividere sempre in tre anni.

Per motivi non meglio precisati viene attivato solo il corso d‘inglese, al quale vengono ammessi 52 docenti, suddivisi in due gruppi, secondo il livello di abilità linguistica risultante da un colloquio preliminare.

Partendo dalla descrizione dei sottosistemi sintattico-semantico, morfologico, fonologico segmentale e sovrasegmentale ispirata al modello generativo-trasformazionale, la componente di riflessione linguistica si articola in una prima fase di raffronto fra le strutture dell’italiano e dell’inglese. Da qui si

procede ad uno studio della variabilità linguistica legata al canale di comunicazione, all’argomento e al rapporto tra gli interlocutori, prestando infine attenzione alle componenti funzionali della lingua. Il seminario metodologico-didattico affronta invece le tematiche legate alle abilità orali, all’uso del gioco e del canto ed approfondisce le problematiche pedagogiche e psico-sociolinguistiche inerenti la redazione delle UD, delle schede integrative e di quelle di verifica.

Nonostante il buon avvio, dopo il primo anno di attività il progetto viene sospeso, nell’attesa che giungano disposizioni ministeriali atte a chiarire le modalità di attivazione di un previsto piano di formazione nazionale degli insegnanti di lingua.