Aggiornamento dei maestri

Altamente disomogeneo è anche il personale docente in quanto, come già spiegato, vengono impiegati tutti i maestri di ruolo che si sono offerti di partecipare al Progetto. Per cercare di omologare una preparazione linguistica così altamente differenziata, il Comitato organizza dei corsi d’aggiornamento linguistico e metodologico, che mirano ad una vera e propria riqualificazione professionale degli insegnanti.

L’aggiornamento si svolge attraverso sedute di laboratorio linguistico per il perfezionamento di pronuncia e intonazione, conversazioni in lingua straniera con

insegnanti madrelingua e incontri con i membri delle équipe di coordinamento. In questo modo, il maestro insegna in classe ciò che di fatto ha appena imparato nel corso d’aggiornamento immediatamente precedente la propria lezione. Un siffatto tipo di insegnamento auto-formativo può però funzionare solo con insegnanti dall’elevata professionalità, che nonostante una limitata competenza nella L2, riescono a mantenere costantemente vivi l’interesse e l’attenzione degli alunni.

Questa soluzione funziona per un certo periodo, ma a partire dal terzo anno manifesta tutta la propria inadeguatezza.

Innanzitutto appare chiaro come l’imput da riversare in classe dipenda troppo dal corso d’aggiornamento, al quale, però, il maestro non può sempre assicurare la propria presenza. Inoltre risulta troppo marcata la differenza tra il profitto di allievi con un docente dalla buona padronanza linguistica e quello di allievi con un’insegnante dalla conoscenza linguistica modesta. Sebbene non vengano riscontrate differenze nella produzione orale e nella capacità di generalizzare la lingua appresa in situazioni contestuali diverse da quelle note, emerge che gli alunni aventi un insegnante ben preparato sulla lingua possiedono un più ampio vocabolario ricettivo e comprendono più rapidamente le verbalizzazioni rispetto agli altri. Infine, occorre tener presente che per tutta la fase iniziale della sperimentazione è bastato mascherare le lacune linguistiche dell’insegnante a livello di lingua orale, in quanto questa competenza costituiva l’unico obiettivo d’insegnamento. Nelle classi più avanzate diventa però pressante la richiesta degli allievi di apprendere anche a scrivere in L2, richiesta che spesso il maestro poco preparato non è in grado di soddisfare, neppure intensificando la propria partecipazione al corso d’aggiornamento.

Per le ragioni presentate, il Comitato decide di approntare un nuovo è più articolato piano di aggiornamento, che consenta di elevare notevolmente il livello medio di preparazione del personale docente. Il programma si sviluppa in due direzioni: da una parte, insiste particolarmente sul nuovo tipo di approccio all’insegnamento delle lingue e sulle relative implicazioni metodologiche e tecniche didattiche; dall’altra, esso mira a rinforzare o consolidare, a seconda dei casi, le competenze linguistiche di tutti i maestri sperimentatori.

Inizialmente si pensa di stabilire una frequenza di tre incontri settimanali, ma l’ipotesi non viene realizzata a causa dell’eccessivo onere di tempo. Si opta così per una soluzione di compromesso, che prevede la riduzione a due incontri la settimana, in cui realizzare il doppio programma. I gruppi di lavoro strutturano i corsi secondo il principio della metodologia esplicita e della lingua implicita: i partecipanti sono chiamati a discutere di questioni metodologico-didattiche direttamente nella lingua straniera. Tale modalità si rivela subito poco efficace in quanto, a parte i soggetti dalla consistente padronanza linguistica, pochi intervengono per portare il proprio punto di vista. L’artificiosità della situazione fa inoltre sì che i docenti si sentano condizionati da una sorta di disagio psicologico.

Ci si rende conto che, per affrontare tematiche professionali impegnative, è più immediato e naturale esprimersi nella propria lingua nativa. Perciò si decide di dividere gli incontri di carattere pedagogico da quelli di tipo linguistico; solo questi ultimi verranno tenuti nella lingua straniera. Comune è invece il punto di partenza per iniziare una discussione, rappresentato dalle UD proposte dalle équipe.

Ogni UD viene svolta in modo da condurre gli insegnanti a scoprire i principi metodologici in essa implicati e a familiarizzare con i contenuti del loro stesso insegnamento. Si parla quindi dei registri linguistici e dell’utilità di un dato esponente rispetto ad un altro, portatore del medesimo valore semantico; infine viene ripetuto il significato della nozione. L’esame dei dati emersi dai risultati delle prove di verifica a conclusione di ogni UD costituisce un ulteriore momento di confronto fra gli insegnanti. A prescindere dallo specifico contributo apportato nella creazione e redazione delle UD dai maestri sperimentatori, il dialogo di questi ultimi con il gruppo di lavoro diventa altamente proficuo. I risultati sul piano del miglioramento della competenza linguistica sono direttamente proporzionali ai prerequisiti dei partecipanti e al tempo dedicato alla loro formazione. Nessun tipo di difficoltà viene invece rilevata per quanto riguarda gli aspetti metodologici. I partecipanti dimostrano una più costante attenzione e partecipazione quando vengono affrontati temi riguardanti la prassi didattica, piuttosto che le teorie ad essa sottostanti.

Un particolare sforzo per l’aggiornamento viene compiuto dalle équipe di Torino, Milano e Roma che, per un breve periodo di tempo, organizzano veri e propri corsi di lingue. In essi si fa ampio uso, oltre che di sussidi didattici tradizionali, di testi reperibili in commercio e del laboratorio linguistico. In questo caso il miglioramento della competenza linguistica degli insegnanti risulta più netto. Non si riesce però a prevedere in quale misura un tipo simile di corsi possa essere esteso con pari successo a grandi masse di docenti. Alcuni insegnanti beneficiano altresì di borse di studio per stage di formazione in Francia, Germania

e Inghilterra messe a disposizione da quelle agenzie straniere in Italia che comprendono l’importanza dell’ILSSE.