Indicazioni didattiche

Per ciò che concerne le scelte metodologiche, nei programmi della scuola media si privilegia chiaramente l’adozione dell’approccio comunicativo, mentre il D.P.R. n. 104/1985 valido per le elementari non si pronuncia in maniera palese;

tuttavia si focalizza l’attenzione sugli aspetti comunicativi del linguaggio e tra gli obiettivi finali figura la capacità di interagire in semplici conversazioni. Ciò lascia perciò intendere che sotto all’espressione “alcuni suggerimenti desunti dalle più valide esperienze in atto”¹²⁴ si celi un approccio di tipo comunicativo o funzionale.

Questo confermerebbe tra l’altro il debito dei Nuovi Programmi nei confronti del Progetto ILSSE, facendo cadere tutte le accuse dei partecipanti alla sperimentazione, i quali, per bocca dell’ideatore e supervisore scientifico prof.

Titone, lamenterebbero il fatto che istanze ed esiti dell’esperienza non sarebbero stati recepiti dal Ministero.

Se si continua a stabilire una linea ininterrotta tra scuola primaria e media inferiore, si può notare come in entrambi i programmi si parli della necessità di insegnare ad usare la lingua operando una scelta di funzioni linguistiche, nozioni e contenuti culturali, anzichè soffermarsi sulle regole. Altrettanto chiaro è il rifiuto del cosiddetto metodo traduttivo che procede dall’italiano alla lingua straniera:

124D.P.R. 12/2/1985, n. 104. Approvazione dei nuovi programmi didattici per la scuola elementare.

Lingua straniera, Indicazioni didattiche, 1° comma.

esso presuppone un grado di astrazione troppo alto ed un’altrettanto elevata regolarità che, di fatto, nella lingua non esiste.

Valida per entrambi è anche una didattica dell’orale che lasci spazio a momenti di interazione reale, facendo uso di tecniche variate. Inoltre il lavoro deve sempre essere organizzato per UD in cui vengano chiaramente specificati obiettivi, strumenti, attività, procedure e verifiche. Infatti per l’insegnante stendere un curricolo di lingua straniera significa individuare quelle competenze, in termini di abilità e contenuti, da far acquisire in ciascun anno scolastico, in modo da evitare che, nel caso di un eventuale cambiamento di docente, si debba ricominciare da capo, vanificando di fatto il lavoro svolto negli anni precedenti.

Naturalmente la realizzazione del programma dovrà tener conto del fatto che un bambino che va dai 6 ai 10 anni ha caratteristiche ben diverse rispetto ad un preadolescente di 11-13 anni. Per questo motivo è importante che, prima di avviare l’insegnamento vero e proprio della LS, il maestro valuti lo sviluppo psicofisico dei singoli alunni, le loro capacità percettive e di apprendimento linguistico, la padronanza della lingua nazionale ed il tipo di stimoli offerti dall’ambiente da cui provengono, anche individuando la presenza di eventuali disturbi del linguaggio. A questo punto sarà possibile passare alla stesura di un curricolo, possibilmente interdisciplinare, attraverso cui avviare l’acquisizione cognitiva di quei contenuti che l’alunno può immediatamente utilizzare nella realtà che lo circonda.

Le funzioni comunicative da apprendere saranno le stesse che l’alunno utilizza abitualmente nella lingua materna, come presentarsi o esprimere le proprie preferenze. Dato che “ogni lingua organizza in modi diversi i rapporti tra

espressioni linguistiche e funzioni”¹²⁵, è solo partendo da situazioni dal contesto univoco che il valore di ogni enunciato apparirà comprensibile al bambino senza dover ricorrere ad ulteriori spiegazioni o, ancor peggio, a teorizzazioni in italiano.

Gli obiettivi didattici devono essere strettamente connessi al livello di acquisizione della prima lingua e tali da consentire nel bambino la creazione di una struttura linguistica elementare e spontanea, basata sui centri d’interesse propri dell’età infantile. Alla fine della scuola elementare il bambino dovrebbe saper tenere “una facile conversazione ed una breve lettura” riguardanti

“esperienze concrete di vita quotidiana”¹²⁶. Inoltre nelle indicazioni didattiche si accenna anche ad un’elementare produzione scritta. Pertanto vengono coinvolte, anche se in modi e tempi diversi, tutte le 4 abilità fondamentali, secondo il seguente schema:

RICEZIONE PRODUZIONE

ORALE saper ascoltare saper parlare

SCRITTO saper leggere saper scrivere

I programmi invitano gli insegnanti a seguire il naturale processo di acquisizione della lingua materna: prima il bambino comprende ciò che ascolta, poi impara a parlare e solo molto dopo acquisisce le competenze di lettura e scrittura.

125PORCELLI G., Lingua straniera, in SCURATI C. (a cura di), La nuova scuola elementare.

Commento ai Programmi 1985, Brescia, La Scuola, 1986, p. 97.

126D.P.R. 12/2/1985, n. 104. Approvazione dei nuovi programmi didattici per la scuola elementare.

Lingua straniera, 5° comma.

Ecco perchè il primo accostamento alla LS dev’essere esclusivamente orale, con un passaggio graduale dalla fase ricettiva a quella produttiva.

Innanzitutto è importante che gli alunni si abituino ad ascoltare e comprendere sia l’insegnante, che quindi deve costituire un valido modello linguistico, sia altre voci di parlanti madrelingua registrate su cassetta. Ciò favorisce l’accuratezza nell’intonazione, negli accenti, nel ritmo e nei singoli suoni.

Dopodichè si potrà passare ad attività di conversazione svolte attraverso un approccio ludico che coinvolga i bambini, come consigliato nel testo dei Programmi. Ogni gioco dev’essere mirato all’acquisizione di una particolare microabilità; alcuni giochi possono ad esempio risolvere il problema dell’impiego, spesso innaturale, delle frasi interrogative. A questo proposito il prof. Porcelli¹²⁷ suggerisce all’insegnante di dividere gli alunni a coppie e distribuire a ciascuno un cartoncino raffigurante un oggetto, che il compagno dovrà indovinare formulando le domande appropriate e rispondendo a sua volta alle domande che si sente rivolgere. Da questi giochi si potrà passare al roleplay, un’attività complessa in cui gli alunni dovranno utilizzare le frasi più adatte in base ai ruoli loro assegnati dal maestro e al luogo, alle modalità e agli scopi dell’interazione verbale precedentemente definiti. Un’ulteriore tappa consiste nella drammatizzazione di dialoghi memorizzati, con i gesti e gli oggetti appropriati per ricreare la situazione; quest’attività si differenzia dal roleplay in quanto le battute sono rigidamente prestabilite.

127PORCELLI G., op. cit..

Non appena l’insegnante noterà negli allievi l’acquisizione di una certa sicurezza nella conversazione, potrà iniziare a proporre attività di lettura e, in seguito, di scrittura, che siano correlate ed integrate con quelle orali.

Un esercizio di scrittura particolarmente consigliato per l’ultimo anno di corso è quello della corrispondenza con coetanei stranieri, un modo apparentemente semplice per consentire agli alunni che non hanno modo di recarsi all’estero di realizzare dei veri contatti interpersonali con parlanti nativi. Questo tipo di attività richiede da parte dell’allievo un atteggiamento di positiva attrazione per la cultura dell’altro. Infatti, per poter fare domande o dare informazioni in modo pertinente all’ ‘amico di penna’ straniero, il bambino deve prima avere coscienza della diversità dei punti di vista e delle abitudini; in secondo luogo deve permettere all’altro di esprimersi sul suo ambiente sociale e fisico, sulle sue occupazioni, e saperne interpretare le risposte secondo i criteri della cultura straniera, cosa questa certo non facile. Saper conciliare un obiettivo educativo a lungo termine, come l’acquisizione di una competenza comunicativa interculturale, con l’approccio funzionale, incentrato sui bisogni immediati del bambino nel suo contesto materno, non è così scontato come potrebbe sembrare.

E’ quindi possibile registrare un’incoerenza dei Programmi: da una parte l’insegnante dovrebbe rassicurare i bambini presentando una lingua vicina al loro vissuto familiare, e dall’altra si vorrebbe che questi allievi entrassero senza indugio nell’ambiente culturale straniero, privi di un’effettiva preparazione in merito.

Tornando alle abilità di base, alla loro sequenza cronologica d’introduzione corrisponde un’organizzazione gerarchica in termini di tempo da dedicare allo sviluppo di ciascuna di esse. Nella prima fase, esclusivamente orale, il tempo della lezione sarà interamente dedicato all’ascolto ed al dialogo; anche dopo l’introduzione del codice scritto sarà bene riservare almeno il 70% del tempo alle abilità orali, circa il 20% alla comprensione testuale (lettura silenziosa) e solo il 10% alla scrittura.

Come si è già accennato sopra, l’approccio ludico è estremamente importante; questo si articola in una serie di interventi basati su tecniche diverse:

lavoro a coppie o a gruppi, attività corale, giochi di ascolto e drammatizzazioni.

Lo scopo è quello di “stimolare l’apprendimento naturale delle strutture fonologiche, lessicali e morfosintattiche e preparare il passaggio al successivo stadio dell’apprendimento analitico”¹²⁸. Quest’ultimo riferimento all’apprendimento analitico è, a dire il vero, piuttosto ambiguo, come del resto parecchi altri passaggi del decreto. E’ sperabile che con l’espressione “successivo stadio” il testo intenda riferirsi alla scuola media, o comunque a un’età in cui

128D.P.R. 12/2/1985, n. 104. Approvazione dei nuovi programmi didattici per la scuola elementare.

Lingua straniera, Indicazioni didattiche, 6° comma.

l’alunno ha già sviluppato in maniera adeguata il pensiero simbolico e la capacità di astrazione che ad esso si associa.

Un altro punto che esige un chiarimento è quello secondo cui si deve aiutare l’alunno “ad acquisire e ad usare il lessico [...] all’interno di facili strutture fisse”¹²⁹. Innanzitutto suscita una certa perplessità la contrapposizione netta tra lessico e strutture che invece nella linguistica attuale è molto più sfumata; inoltre il testo potrebbe essere interpretato come un incoraggiamento all’uso intensivo di esercizi di sostituzione paradigmatica o di liste di vocaboli. Ma poco dopo il D.P.R. elimina ogni dubbio in merito, sottolineando l’importanza di riutilizzare il patrimonio lessicale all’interno di situazioni significative. Come già visto, le attività di ascolto svolgono in questo senso un ruolo fondamentale; in quanto alle parole, frasi ed espressioni idiomatiche, esse andranno presentate nei contesti appropriati, per evitare di stabilire tra termini isolati delle corrispondenze biunivoche che raramente rispecchiano il valore corretto che i vocaboli hanno nelle rispettive aree semantiche.

Nel documento si parla anche di un avviamento alla riflessione linguistica;

questo può essere fatto, purchè il momento della presa di coscienza dei meccanismi della lingua segua quello dell’apprendimento e nasca dalle reali richieste di chiarimento da parte degli alunni. Un simile lavoro deve mirare a cogliere le regolarità e le particolarità presenti nei testi affrontati, così da distinguere ciò che è generalizzabile da ciò che è contingente. Comunque l’insegnante dovrà tenersi lontano dalla facile tendenza a dare una spiegazione

129Ibidem.

logica e razionale anche a ciò che non è riconducibile a regola ma appartiene all’arbitrarietà del segno linguistico.

Per quanto riguarda l’analisi contrastiva, essa è utilissima all’insegnante per prevedere e prevenire le difficoltà di apprendimento, ma non dev’essere abusata perchè “solo facendo esercizio nella e con la lingua straniera essa può essere appresa, così come solo entrando in acqua fino al collo si può imparare a nuotare”¹³⁰. Quindi è bene che lo sviluppo della LS avvenga all’interno della lingua stessa, per successive aggregazioni attorno ad un nucleo iniziale. Un buon itinerario didattico, preferibilmente integrato con sussidi audiovisivi di vario tipo, consentirà di evitare o almeno limitare il ricorso all’italiano durante la lezione.

Infine, per rendere presente e vero ciò di cui si parla, si consiglia l’impiego di cartelloni e disegni, ma soprattutto di maschere, burattini e marionette che consentono di dar corpo a persone che sarebbe impossibile avere fisicamente a disposizione. La scelta a favore di materiali poveri e tradizionali non è dettata dalla semplice considerazione della carente dotazione tecnologica di molte scuole, ma dalla consapevolezza del forte potere evocativo e della flessibilità dei materiali stessi, oltre che dalla facilità di manipolazione da parte dei bambini. I risultati migliori si ottengono quando i sussidi citati sono complementari all’attività didattica, ossia quando fanno parte integrante dell’itinerario seguito.

130PORCELLI G., Le lingue straniere e i ‘nuovi programmi’ della scuola elementare, in AA.VV., L’insegnante di lingue nella scuola elementare, Brescia, La Scuola, 1993, p. 17.