1 MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA
ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE
“TITO LUCREZIO CARO – 85° C.D. BERLINGIERI ” Ambito Territoriale CAMPANIA NA-13
Viale delle Galassie n. 10 CAP 80144 NAPOLI Tel./fax 081/7382920
NAIC8EP00R C.F. 95186940631
Plesso T. L.Caro
(Plesso Scuola Secondaria di Primo Grado) Sede degli Uffici di Presidenza e Segreteria
Viale delle Galassie n. 10
Plesso C. D. 85° Berlingieri
(Plesso Scuola dell’Infanzia e Scuola Primaria) Via dello Stelvio n. 1
Recapito E-mail: NAIC8EP00R@istruzione.it
Recapito Posta Elettronica Certificata: NAIC8EP00R@pec.istruzione.it Indirizzo Sito Web: http://www.iccaroberlingieri.gov.it
Tel./fax 081/7382920
DIRIGENTE SCOLASTICO: PROF. SSA CARMELA MANNARELLI
PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA FORMATIVA
ELABORATO ED APPROVATO AI SENSI DELLA LEGGE 107/2015 PER IL TRIENNIO SCOLASTICO 2016/2017, 2017/2018, 2018/2019
(REVISIONE A. S. 2018/2019)
2 INDICE
PREMESSA: Riferimenti normativi e declinazioni procedurali circa l’elaborazione, l’approvazione e la pubblicizzazione del presente Piano Triennale dell’Offerta Formativa (pag. 4)
INTRODUZIONE: Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa come espressione della rivisitazione normativa dell’autonomia dell’Istituzione Scolastica; Espansione delle attribuzioni dirigenziali e configurazione dell'organico di potenziamento quali strumenti per la piena realizzazione dell'autonomia scolastica e per la sua valorizzazione (pag. 5)
QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO: Orientamenti fondamentali della pianificazione ai sensi delle formulazioni normative di cui alla Legge di Riforma 107/2015 (pag. 6)
PRIORITÀ, TRAGUARDI E OBIETTIVI DI PROCESSO: Transizione dalla fase di autoanalisi sfociata nella stesura e nell’aggiornamento del Rapporto di Autovalutazione all’elaborazione e alla revisione del Piano di Miglioramento inteso come parte integrante della vision di sviluppo rappresentata mediante il Piano Triennale dell’Offerta Formativa (pag. 11)
RISULTATI DELLE PROVE INVALSI E CONSEGUENTI RIFLESSIONI (pag. 17)
ULTERIORI ELEMENTI DEL PROGETTO FORMATIVO: EDUCAZIONE ALLE PARI OPPORTUNITA’ E PREVENZIONE DELLA VIOLENZA DI GENERE E DI OGNI FORMA DI DISCRIMINAZIONE; PREVENZIONE E CONTRASTO CIRCA BULLISMO E CYBERBULLISMO ED OGNI ALTRA FORMA DI PREVARICAZIONE (pag. 40)
NUOVI SCENARI PER LE INDICAZIONI NAZIONALI E NUOVA RACCOMANDAZIONE UE (pag. 41)
PARERI E PROPOSTE PROVENIENTI DALL’UTENZA E DAL TERRITORIO: Rapporto con i genitori e soluzioni di interazione con l'esterno (pag. 43)
RENDICONTAZIONE SOCIALE E RICOGNIZIONE DELLA CUSTOMER SATISFACTION (pag. 44)
CURRICOLO DI ISTITUTO (pag. 46)
PROGETTAZIONE PON-FSE 2014-2020 (pag. 77)
IL PAI COME DOCUMENTO-STRUMENTO PER LE POLITICHE DI INCLUSIONE (pag. 85)
AGGIORNAMENTO DATI INCLUSIONE A. S. 2018/2019 (pag. 104)
INTERSEZIONE TRA LA DIMENSIONE DEL FUNZIONAMENTO DIDATTICO E I SERVIZI DI SUPPORTO AUSILIARIO, LOGISTICO E AMMINISTRATIVO (pag. 106)
SOLUZIONI DI INTERAZIONE TRA DOCENTI E GENITORI (pag. 106)
3 TERRITORIO COME BACINO DI UTENZA E CAMPO DI INTERVENTO, QUADRO DI OPPORTUNITÀ E SISTEMA DI VINCOLI, OGGETTO DI CONOSCENZA E SOGGETTO INTERLOCUTORE (pag. 107)
SCELTE ORGANIZZATIVE E GESTIONALI CONCERNENTI LE RISORSE UMANE: Criteri sottesi all’
individuazione di figure chiave ed essenziale declinazione dei compiti di collaborazione con il Dirigente Scolastico ad esse assegnati; Ratio di valorizzazione delle risorse umane come equilibrio tra riconoscimento del merito con riferimento al contributo espresso da singole professionalità e spinta alla partecipazione diffusa ai processi di miglioramento del funzionamento del sistema e delle sue prestazioni (pag. 109)
FABBISOGNO DI ORGANICO PERSONALE DOCENTE E PERSONALE ATA (pag. 113)
PROSPETTO SINTETICO CONCERNENTE LE IPOTESI DI UTILIZZO DEI DOCENTI AFFERENTI IN TUTTO O IN PARTE ALLE SOLUZIONI DI POTENZIAMENTO (pag. 116)
SCHEDA DI PROGETTO “MULTITASK FORCE” PER L’UTILIZZO DELLE RISORSE DI POTENZIAMENTO NELLA SCUOLA PRIMARIA (pag. 117)
SCHEDA DI PROGETTO “ARTECNO” PER L’UTILIZZO DELLE RISORSE DI POTENZIAMENTO NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO (pag. 119)
PROSPETTO SINTETICO CONCERNENTE, IN RIFERIMENTO AL TEMPO SCUOLA, LE PROIEZIONI DI SVILUPPO CONTEMPLATE NEL PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA FORMATIVA E NEL PIANO DI MIGLIORAMENTO RISPETTO ALLA SITUAZIONE ATTUALE
(pag. 121)
FABBISOGNO DI RISORSE STRUMENTALI, STRUTTURALI ED INFRASTRUTTURALI, INDIVIDUATO SULLA BASE DELLE ATTUALI DISPONIBILITÀ (pag. 122)
RISORSE FINANZIARIE NECESSARIE ALL’ ATTUAZIONE DEL PTOF (pag. 123)
DEFINIZIONE DELLE AZIONI PER L'ATTUAZIONE DEL PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALE (ai sensi della Legge 107/2015 di Riforma del Sistema dell’Istruzione e del D.M.851 del 27/10/2015) (pag. 125)
PIANO ANIMATORE DIGITALE (pag. 132)
PIANO DI AGGIORNAMENTO E FORMAZIONE IN SERVIZIO DEL PERSONALE DOCENTE E DEL PERSONALE ATA (pag. 138)
ELEMENTI FONDANTI PER LA REVISIONE E L’INTEGRAZIONE DEL PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA FORMATIVA PER IL CORRENTE A. S. 2018/2019, PROFILATI AI SENSI DEI DECRETI ATTUATIVI DELLA LEGGE DI RIFORMA 107/2015 E DEI CONSEGUENTI INTERVENTI DEL MIUR(pag. 142)
CRITERI E MODALITA’ DI VALUTAZIONE (pag. 156)
PIANO DI MIGLIORAMENTO (pag. 189)
4 PREMESSA: Riferimenti normativi e declinazioni procedurali circa l’elaborazione, l’approvazione e la pubblicizzazione del presente Piano Triennale dell’Offerta Formativa
Il presente Piano Triennale dell’Offerta Formativa, relativo all’Istituto Comprensivo Statale “T. L. Caro - C. D. 85° Berlingieri” di Napoli, è stato formulato ai sensi della Legge di Riforma n.107 del 13 luglio 2015 (“Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”), dei Decreti Attuativi e dei conseguenti interventi del MIUR.
In conformità con le nuove previsioni normative, il Piano Triennale dell’Offerta Formativa è stato elaborato dal Collegio dei Docenti sulla base dell’Atto di Indirizzo declinato dal Dirigente Scolastico con riferimento alle attività della Scuola e alle scelte di gestione e amministrazione ed è stato approvato dal Consiglio di Istituto (in prima istanza nella seduta del giorno 11 gennaio 2016), con deliberazione espressa all’unanimità in seno ad entrambi gli Organi Collegiali; il Documento, come contemplato nel dettato normativo, in fase di prima elaborazione è stato sottoposto all’attenzione dell’Ufficio Scolastico Regionale della Campania quale articolazione localizzata del MIUR, per le necessarie verifiche di legge e in particolare per accertarne la compatibilità con i limiti dell’organico.
La presente versione rappresenta la risultante del processo di revisione ed integrazione attuato nell’anno scolastico 2016/2017, nell’anno scolastico 2017/2018 e nella corrente annualità, in ragione del fatto che la normativa prevede con riferimento a ciascuna annualità del triennio scolastico di riferimento la possibilità di rivisitazione del documento-strumento in questione sulla base di apposite deliberazioni del Collegio dei Docenti e del Consiglio di Istituto.
Per quanto riguarda la pubblicizzazione, si sottolinea che il documento sarà divulgato mediante soluzioni tali da garantirne l’ampia diffusione, a vantaggio dell’utenza reale o potenziale e di ulteriori Soggetti, Istituzionali e non, portatori di interesse in merito al servizio formativo e all’articolazione del funzionamento del sistema scuola nelle sue molteplici prestazioni; a tale proposito si farà leva, in conformità con la normativa vigente in termini di trasparenza e di comunicazione anche dematerializzata tra Pubbliche Amministrazioni e cittadini, non solo sul Sito Web dell’Istituzione Scolastica ma anche sul Portale del MIUR “Scuola in Chiaro”, strutturato in termini di ambiente virtuale in cui sono registrati dati e documenti significativi relativamente alle Scuole.
Le operazioni di revisione ed integrazione saranno anch’esse oggetto di ampia diffusione, a partire dalla comunicazione delle variazioni apportate all’utenza reale, in quanto compagine di soggetti immediatamente implicati nella modifica delle soluzioni di servizio e direttamente condizionati dai conseguenti effetti.
5 INTRODUZIONE: Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa come espressione della rivisitazione normativa dell’autonomia dell’ Istituzione Scolastica; Espansione delle attribuzioni dirigenziali e configurazione delle risorse di potenziamento quali strumenti per la piena realizzazione dell'autonomia scolastica e per la sua valorizzazione
Il presente Piano Triennale dell’Offerta Formativa è stato elaborato ai sensi della Legge di Riforma 107/2015, che dispone con il comma 14 dell’articolo unico la modifica e l’integrazione di quanto contemplato nell’art. 3 del D.P.R. 275/1999 (“Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche”) in merito all’elaborazione annuale del Piano dell’Offerta Formativa da parte delle Scuole autonome.
E’ confermata la natura del Piano quale documento a valenza dichiarativa, attestante in principio di anno scolastico gli intenti che in regime di autonomia l’Istituzione Scolastica vuole perseguire, e quale strumento su cui far leva, anche in termini di flessibile rivisitazione in itinere, per l’attuazione degli impegni che la Scuola assume in corrispondenza con le esigenze dell’utenza e le caratteristiche del territorio di radicamento e in conformità con il quadro costituzionale, normativo e ordinamentale, con i riferimenti contenuti nelle Indicazioni Nazionali e con i documenti sovranazionali ed internazionali riguardanti l’istruzione e la formazione; pertanto, continua a sussistere, a prescindere dall’evoluzione normativa, la necessità di sviluppare il Piano come rappresentazione del profilo identitario che contraddistingue la Scuola in merito all’assolvimento del mandato istituzionale di promozione sociale, culturale e valoriale mediante la declinazione della mission formativa, delle scelte curricolari e metodologiche, delle determinazioni organizzative e delle soluzioni concernenti la gestione delle risorse umane e materiali disponibili o anche ulteriormente reperibili.
Al contempo, è significativamente rivisitata la prospettiva nella quale collocare il Piano nella duplice natura di documento e strumento, in quanto le nuove prescrizioni normative suppongono che la definizione dei traguardi da perseguire e delle azioni utili a raggiungere i risultati attesi con riferimento alle priorità individuate si proiettino non solo a breve termine, con riferimento ad una singola annualità, ma anche a medio e a lungo termine, considerando un arco temporale ad estensione triennale nel corso del quale monitorare ed eventualmente rimodulare annualmente gli approcci, sostenendo lo sforzo di concepire preventivamente una vision di sviluppo da realizzare nel triennio di riferimento per il rinforzo dell’identità della Scuola autonoma in raccordo con la specificità della sua mission formativa.
La modifica del quadro normativo presenta ulteriori elementi di rilievo, strettamente riconducibili alla questione dell’elaborazione del Piano Triennale dell’Offerta Formativa: bisogna considerare a tale proposito non solo gli articolati e complessi obiettivi di potenziamento dell’offerta formativa e del curricolo variamente profilati nella Legge 107/2015, ma anche altre componenti, concernenti la rivisitazione del ruolo del Dirigente Scolastico e la configurazione dell’organico dell’autonomia in riferimento ai docenti.
Circa le prerogative del Dirigente Scolastico va segnalato che ne è stata messa in evidenza la leadership della sfera educazionale, nel senso che se ne sottolinea la funzione di indirizzo in merito alla definizione dell’offerta formativa, alla quale vanno riportate tutte le attività della Scuola e le scelte da effettuare in materia di gestione e amministrazione; di conseguenza, si ribadisce l’attribuzione alla Figura Dirigenziale della responsabilità dei processi attivati dal sistema scuola e dei risultati conseguiti in termini di promozione del successo formativo di tutti gli alunni e di ciascuno secondo le caratteristiche individuali, mediante il razionale utilizzo delle risorse umane e materiali e l’attivazione di contatti ed iniziative per ulteriori acquisizioni, e allo stesso tempo si espande la sfera delle responsabilità della Figura Dirigenziale e si riformula il raccordo con gli ambiti di competenza del Collegio dei Docenti e del Consiglio di Istituto.
6 Per quanto concerne l'organico dell’autonomia, configurato dalla nuova normativa in riferimento al corpo docente, va posto in rilievo che si mette a fuoco una rilevante problematica, già da tempo emersa in relazione alla declinazione dell’autonomia organizzativa, didattica e di ricerca e sperimentazione delle Istituzioni Scolastiche, ma rimasta a lungo priva della necessaria definizione legislativa; in particolare, va evidenziato che la possibilità di richiesta di risorse umane funzionali agli scopi che la Scuola si prefigge di perseguire come comunità professionale caratterizzata da un proprio profilo identitario e la conseguente declinazione delle modalità di utilizzo secondo criteri di efficacia ed efficienza costituiscono il tratto distintivo dell’interpretazione autentica ed autenticamente rinnovata dell’autonomia delle Istituzioni Scolastiche che le ultime disposizioni normative delineano.
QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO: Orientamenti fondamentali della pianificazione ai sensi delle formulazioni normative di cui alla Legge di Riforma 107/2015
A supporto delle considerazioni introduttive qui esposte, si fa rimando al testo della Legge di Riforma 107/2015, in quanto esso prospetta gli orientamenti fondamentali per la declinazione degli elementi costitutivi del presente quadro di pianificazione triennale, elementi che possono essere colti leggendo analiticamente e criticamente i commi da 1 a 15, nei quali è rappresentata in nuce la ratio dell’intero assetto normativo, poi diffusamente declinato nell’ulteriore svolgersi dell’articolo unico attraverso i commi successivi.
- Vanno innanzitutto considerati i commi da 1 a 4, perché, delineando l’oggetto della Legge e le finalità dell’Istituzione Scuola, sottolineano che attraverso la definizione dell’impegno di programmazione triennale dell’offerta formativa la nuova traccia normativa mira a ribadire e rafforzare il rilievo dell’autonomia delle Istituzioni Scolastiche come condizione atta a garantire il diritto al successo formativo attraverso la “flessibilità del servizio scolastico”, intesa come “diversificazione” delle soluzioni progettuali e didattiche e delle determinazioni organizzative e gestionali in ragione del riconoscimento della centralità del soggetto in formazione e della necessità di “valorizzazione delle potenzialità e degli stili di apprendimento”.
- I commi successivi, dal 5 al 15, definiscono il tiro dell’intervento normativo, esplicitando i nessi tra le opportunità di flessibilità didattica ed organizzativa esperibili da parte delle Scuole operando in regime di autonomia funzionale e la possibilità di modulare l'offerta formativa che intendono realizzare secondo i bisogni dell’utenza e le caratteristiche del territorio di radicamento.
In particolare, nel comma 7 si mette in evidenza che la Scuola autonoma assume le proprie determinazioni in termini di caratterizzazione o anche in chiave di potenziamento dell’offerta formativa selezionando i propri riferimenti cardine all’interno di un’ articolata gamma di “obiettivi formativi individuati come prioritari”.
E’ importante prendere atto del fatto che la nuova normativa da un lato intende dichiaratamente valorizzare l’autonomia scolastica e dall’altro affida alla perentorietà del dettato di legge la declinazione degli obiettivi formativi da intendere come prioritari per la caratterizzazione e il potenziamento dell’offerta formativa espressa dalle Scuole autonome: va sottolineato che la Scuola non attribuisce a tale formulazione di obiettivi prioritari il peso di vincolo legislativo cui attenersi rigidamente, bensì intende considerare l'esplicitazione normativa degli obiettivi formativi prioritari come un campo di opportunità nel quale è possibile riconoscere, considerata la varietà e la pertinenza delle componenti, gli elementi utili a strutturare il proprio profilo identitario. Pertanto, si terrà criticamente conto delle indicazioni fornite dal Legislatore interpretandole come spunti atti a disciplinare l’esercizio dell’autonomia in
7 opposizione al rischio che la facoltà di autonoma determinazione si traduca in disorientamento, sfoci in scelte arbitrarie e poco ragionate e in chiusura autoreferenziale, oppure si declini come eccessiva frammentazione di azioni non profondamente ispirate da una solida consapevolezza della mission formativa e da una rinnovata ed autentica vision di sviluppo, piuttosto che come organico quadro di intenti ed impegni.
Nello specifico, la Scuola coglie nel complesso degli obiettivi formativi rappresentati come prioritari un valido riferimento per la declinazione e lo sviluppo della propria pianificazione a breve, medio e lungo termine, rilevando nella varietà degli obiettivi proposti un congruo e coerente fondamento per la strutturazione eclettica e trasversale dell’offerta formativa e del curricolo, strutturazione tesa a valorizzare al contempo la complessità e l’unitarietà del sapere attraverso l’attivazione di molteplici intelligenze, per favorire il convergere di conoscenze e abilità nello sviluppo di “competenze” attraverso l’applicazione di “metodologie laboratoriali” e di soluzioni di innovazione della didattica in chiave tecnologica, miranti sia alla diversificazione degli approcci sia alla promozione dell’acquisizione di “competenze digitali” da parte degli alunni (come chiarito nella sezione del presente documento dedicata al Curricolo di Istituto e alle questioni connesse).
Un ulteriore riferimento forte indicato dal Legislatore e pienamente condiviso dalla Scuola è l’attenzione rivolta non solo alla promozione del successo formativo e alla lotta contro l’insuccesso, l’abbandono e la dispersione, ma anche alla necessità di mettere a fuoco “politiche di inclusione “ e soluzioni di
“attenzione ai BES”, per la “valorizzazione di percorsi formativi individualizzati” e per lo “sviluppo di attività di orientamento”, impegno che l’Istituzione Scuola deve assumere ed espletare per sostenere l’individuo, in quanto persona e in quanto cittadino, nello strutturare il proprio percorso di studio e formazione e nel porre le premesse per lo sviluppo di un personale progetto di vita e di inserimento sociale e lavorativo, in coerenza con le proprie inclinazioni e potenzialità.
Il comma 14 modifica ed integra l’art. 3 del D.P.R. 275/1999, sostituendo agli impegni di elaborazione annuale del Piano dell’Offerta Formativa la logica della pianificazione triennale.
Nello specifico, si mette in rilievo, a conferma della possibilità per la Scuola autonoma di operare flessibilmente, che il Piano Triennale dell’Offerta Formativa è “rivedibile annualmente” pur se necessariamente fondato su un organico quadro di riferimento; per quanto concerne la valenza e i contenuti del Piano, il comma 14 riprende strettamente, anche nella veste espositiva e terminologica oltre che nella declinazione di contenuto, la formulazione dell’art. 3 del Regolamento dell’autonomia delle Istituzioni Scolastiche, volendo evidenziare che ci si pone in linea di continuità con la precedente normativa sull’autonomia mirando al contempo ad introdurre significative novità utili a valorizzare l’autonomia scolastica, giacché si sottolinea che “il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia”.
Nel comma 14 è inoltre ridefinito il profilo delle prerogative del Dirigente Scolastico rispetto alle competenze del Collegio dei Docenti e del Consiglio di Istituto e alle modalità di raccordo e interazione fra tali Organi Collegiali, in quanto si evidenzia che “il Piano è elaborato dal Collegio dei Docenti sulla base degli indirizzi per l’attività della Scuola e delle scelte di gestione e amministrazione definiti dal Dirigente Scolastico” e che “il Piano è approvato dal Consiglio di Istituto”.
A tale proposito si ritiene opportuno riportare alcuni spunti di riflessione che concorrono alla ratio della presente pianificazione triennale. In particolare, va evidenziato che la Figura Dirigenziale assume rispetto alla precedente declinazione un nuovo spessore.
8 Innanzitutto, considerato che la logica aziendalistica solo in parte è adottabile per il sistema scuola in ragione della peculiare natura del suo funzionamento e delle sue finalità, va ribadito che il complesso delle attribuzioni assegnate al Dirigente Scolastico suppone non semplicemente il propendere per l’accentuazione delle componenti manageriali, intese come competenze organizzative e gestionali, ma il tendere a definire valide soluzioni di equilibrio tra i compiti di management, rilevanti per la definizione delle modalità di utilizzo delle risorse umane e materiali nell’espletarsi dei compiti dei vari sottosistemi operativi e del raccordo tra funzionamento didattico e funzionamento generale e amministrativo, e le prerogative di leadership intellettuale e valoriale: queste ultime vanno intese come indispensabili per la promozione del successo formativo, in quanto afferenti alla capacità di coinvolgere l’intera comunità scolastica in significativi circuiti comunicazionali, riflessivi e decisionali, convergenti nella delineazione e nella realizzazione di un progetto educativo e culturale concepito in stretta interazione con l’utenza e con i Soggetti, istituzionali e non, operanti nel territorio come portatori di interesse in merito all’adeguatezza e alla qualità del servizio scuola e come produttori di ulteriori opportunità e servizi. Tale equilibrio tra leadership e management è infatti fondamentale per l'espletamento del mandato istituzionale di promozione dell’evoluzione personale, culturale e relazionale dell'individuo, dell'avanzamento sociale ed economico delle famiglie e del progresso materiale e simbolico della collettività.
Per quanto riguarda il rilievo della figura del Dirigente Scolastico rispetto alle funzioni degli Organi Collegiali, va messo in risalto, ferma restando la complessità della questione, non riducibile alle essenziali considerazioni qui riportate, che la nuova normativa rivisita gli assetti precedentemente configurati, sottolineando da un lato l’azione di leadership a caratterizzazione e finalizzazione educazionale che il Dirigente Scolastico deve esprimere in seno al Collegio dei Docenti, come Organo deputato alla declinazione delle soluzioni afferenti alla dimensione di progettazione formativa e alla sfera educativo-didattica, e dall'altro l'azione di management organizzativo e gestionale, intesa anche in termini di prerogative di indirizzo, che la Figura Dirigenziale deve rappresentare nel raccordo con le competenze del Consiglio d'Istituto, in quanto Organo deputato a definire i fondamenti della vita scolastica. Va comunque messo in evidenza che il Collegio dei Docenti resta un soggetto chiave nella declinazione delle scelte formative e che il Consiglio di Istituto, per quanto rivisitato nella sfera di competenza, conserva il proprio rilievo di compagine rappresentativa sia degli operatori scolastici sia dell’utenza e perciò investita del compito di declinare le linee generali di articolazione del servizio, in quanto ad esso è assegnato il significativo compito di “approvazione” del Piano conseguente agli impegni di “elaborazione” spettanti al Collegio dei Docenti.
Per entrambi gli Organi Collegiali funge in ogni caso da vincolante riferimento l’ “Atto di Indirizzo per le attività della scuola e per le scelte di gestione e amministrazione” formulato dal Dirigente Scolastico in qualità di soggetto collocato al vertice strategico dell’organizzazione.
Le novità introdotte dalla Legge di Riforma 107/2015 vanno sostenute, come precisa il testo normativo nei commi da 5 a 7, con l’istituzione dell’ “organico dell’autonomia, funzionale alle esigenze didattiche, organizzative e progettuali delle istituzioni scolastiche come emergenti dal piano triennale dell’offerta formativa” . L’organico dell’autonomia è inteso in termini di “fabbisogno” che
“le istituzioni scolastiche individuano in relazione all’offerta formativa che intendono realizzare” e quindi declinato come insieme di docenti che “concorrono alla realizzazione del piano triennale dell’offerta formativa con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di progettazione e di coordinamento”: la valenza fortemente dichiarativa della formula espositiva conferisce spessore all’elemento innovativo, introdotto a superamento dei ritardi e delle inerzie che hanno pesato sulla definizione legislativa e sull’ effettiva attuazione di tale assunto, già configurato sin dall’avvio dell’autonomia scolastica e successivamente ribadito come possibilità praticabile in forma
9 di “organico funzionale” rispetto all’attuazione delle specifiche determinazioni assunte dalla Scuola autonoma; tuttavia, si colgono già negli stessi passaggi del testo della Legge i limiti posti dal Legislatore, in quanto nei commi da 1 a 14, aventi valenza di impostazione del testo normativo, si sottolinea che le istituzioni scolastiche individuano il fabbisogno di organico dell’autonomia “nei limiti delle risorse umane disponibili a legislazione vigente e comunque senza nuovi e maggiori oneri per la finanza pubblica”.
La Legge segnala che per fabbisogno di organico dell’autonomia bisogna intendere non solo il fabbisogno relativo al complesso dei docenti afferenti ai posti comuni e quello concernente i posti di sostegno, ma anche le risorse umane e professionali da utilizzare per il potenziamento dell’offerta formativa attraverso una più flessibile declinazione della progettazione e della didattica e quindi investibili in parte in attività di insegnamento e in parte in attività funzionali all’insegnamento e ai bisogni dell’organizzazione. E' evidente, dunque, la portata innovativa della Legge, ma è altrettanto vero che l'innovazione si smorza se si considerano i limiti posti in termini di organico e oneri e se si tiene conto della necessità, irriducibile, di provvedere attraverso le unità di personale destinate in tutto o in parte al potenziamento alla sostituzione di docenti assenti entro il margine, non trascurabile, di 10 giorni.
Va inoltre sottolineato che la possibilità di potenziare il tempo scuola e di ridurre il numero degli alunni per classe, prospettata nel comma 7 come uno degli obiettivi da ritenere prioritari, è sì rilevante per il rinforzo degli interventi formativi e del loro grado di adeguatezza ed incisività ma appare solo astrattamente ipotizzabile o comunque solo in parte attivabile, considerati i limiti posti in merito alla disponibilità di risorse per il potenziamento e tenuto conto delle esigenze di sostituzione dei docenti assenti per periodi non superiori a 10 giorni.
Pertanto, la Scuola ha ritenuto di dover puntare non tanto sull’incremento del tempo scuola quanto sul potenziamento della qualità e del grado di inclusività della progettazione e della didattica attraverso la cura delle modalità di utilizzo delle risorse umane e professionali destinabili al potenziamento; va comunque segnalato che si considera l'utilizzo del potenziamento anche per un essenziale ampliamento quantitativo del tempo scuola, con particolare riferimento alla scuola primaria, sulla base di riflessioni effettuate dal Dirigente Scolastico e dai docenti e in ragione di orientamenti formulati dall'utenza, precisando che in ogni caso ci si attiene a circostanziate e prudenti valutazioni di fattibilità e di impatto, tenendo conto dell’effettiva consistenza dell' organico dell’autonomia in relazione alle esigenze formative rilevate e alla vision di declinazione e sviluppo dei possibili interventi.
Bisogna chiarire che in caso di oggettiva rilevazione di condizioni ostative o parzialmente ostative rispetto all'ampliamento del tempo scuola si insisterà sul rinforzo della qualità delle sollecitazioni esperibili nell'evento scuola, potenziando soprattutto, secondo la disponibilità di docenti, l'insegnamento- apprendimento della lingua inglese e dei saperi logico-matematici e tecnologici nella scuola primaria e l’insegnamemto-apprendimento delle discipline tecnologiche e delle discipline artistiche nella scuola secondaria di primo grado ( secondo quanto più analiticamente riportato nella sezione dedicata al Curricolo d'Istituto e in quella concernente il Piano di Miglioramento), fermo restando l'intento base, già testimoniato nel precedente anno scolastico, di utilizzazione delle risorse di potenziamento per il rinforzo della dimensione dell'inclusione in entrambi i segmenti scolastici, con riferimento agli alunni a vario titolo portatori di bisogni educativi speciali, nonché, per quanto riguarda la scuola primaria, in relazione alle esigenze formative delle classi coinvolte nelle Prove INVALSI.
In relazione alla necessaria presa d’atto circa i limiti delle risorse umane disponibili per l’attuazione delle potenzialità insite nelle nuove disposizioni legislative va letto anche il riferirsi del comma 14 al personale ATA, nel senso che si evidenzia che “il Piano indica altresì il fabbisogno relativo ai posti del personale amministrativo, tecnico e ausiliario”, ma immediatamente dopo si precisa che l’indicazione
10 e l’assegnazione di tale fabbisogno deve avvenire “nel rispetto dei limiti e dei parametri stabiliti”.
Tale punto del dettato normativo ribadisce le criticità in merito alla disponibilità di personale e perciò concorre a rafforzare la prudenza dell’impostazione della presente pianificazione triennale in merito al potenziamento anche quantitativo del tempo scuola.
La stessa linea di prudenza è suggerita nei commi 6 e 7, in quanto si sancisce che “le istituzioni scolastiche individuano il proprio fabbisogno di attrezzature e di infrastrutture materiali” ma, al contempo, si evidenzia il sussistere della necessità di operare entro i “limiti delle risorse strumentali disponibili”; altrettanto va rilevato in merito alle “risorse finanziarie”, anch’esse soggette a “limiti”.
- I commi da 56 a 59 risultano anch’essi rilevanti nella pianificazione triennale degli intenti e degli impegni, in quanto trattano della necessità di progettare e porre in essere azioni coerenti con il Piano Nazionale Scuola Digitale; a tale proposito si rimanda all’ apposita sezione del presente documento, nella quale, in coerenza con le previsioni di legge e con le indicazioni formulate nell’ultima versione del Piano Nazionale Scuola Digitale, si affrontano in dettaglio le problematiche connesse alla promozione della diffusione della cultura tecnologica e dell’uso del digitale e del virtuale nel curricolo e nella didattica, nella gestione dei servizi, nella comunicazione interna e nell’interazione con l’esterno, anche prospettando la relativa formazione in servizio per docenti e personale ATA e individuando il soggetto interno cui affidare il compito di sollecitare e coordinare le iniziative.
- Il rilievo della formazione in servizio per i docenti, considerata componente “obbligatoria, permanente e strutturale” per i docenti di ruolo, è altresì evidenziato nel comma 124, in cui si sottolinea che “le attività di formazione sono definite dalle singole istituzioni scolastiche in coerenza con il piano triennale dell’offerta formativa” considerando non solo la vision di sviluppo formulata nei “piani di miglioramento” ma anche “le priorità nazionali indicate nel Piano Nazionale di Formazione adottato ogni tre anni con decreto del MIUR”.
In riferimento al Piano emanato dal MIUR, nonché in attesa di interventi dell’Amministrazione e del Legislatore utili a disciplinare nello specifico l'obbligo di formazione, congiuntamente con l’
auspicabile riconfigurazione della prospettiva del CCNL di Comparto in merito al connotarsi della formazione come diritto-dovere, la Scuola definisce il proprio approccio a tale questione (come riportato nell’ apposita sezione del presente documento), a conferma del riconoscimento dell’importanza della funzione docente e del rilievo della qualità degli interventi educativo-didattici per la valorizzazione della centralità dello studente nell’ambito dei processi di insegnamento-apprendimento; va precisato che la questione della formazione in servizio rivolta al personale docente è da affrontare in maniera progressivamente più circostanziata, non per quanto concerne le tematiche, già individuabili in relazione ai bisogni formativi riscontrati, bensì per quanto riguarda le modalità di organizzazione interna e di raccordo con Soggetti esterni accreditati e per ciò che attiene alle risorse finanziarie da investire nelle soluzioni ipotizzate, fermo restando, comunque, l’avvantaggiarsi innanzitutto delle opportunità offerte dalla Rete di Ambito in termini di formazione in servizio dei docenti di ruolo.
11 PRIORITÀ, TRAGUARDI E OBIETTIVI DI PROCESSO: Transizione dalla fase di autoanalisi sfociata nella stesura e nell’aggiornamento del Rapporto di Autovalutazione all’elaborazione e alla revisione del Piano di Miglioramento inteso come parte integrante della vision di sviluppo rappresentata mediante il Piano Triennale dell’Offerta Formativa
Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa qui prospettato si basa sulle risultanze dell’attività di autoanalisi ed autovalutazione condotta dalla Scuola in conclusione dello scorso anno scolastico; dai processi riflessivi è scaturito, ai sensi della normativa vigente in materia di Sistema Nazionale di Valutazione, l’aggiornamento del Rapporto di Autovalutazione, documento utile a mettere a fuoco i punti di forza su cui insistere e le criticità da affrontare in merito al funzionamento del sistema scuola, nelle sue molteplici dimensioni e nel loro raccordo, e in riferimento alle prestazioni da esso erogate.
Il RAV aggiornato, reso noto mediante la pubblicazione sul Portale “Scuola in Chiaro” e sul Sito Web della Scuola, ha rappresentato la base per lo sviluppo di ulteriori riflessioni nella prima fase del corrente anno scolastico, riflessioni dalle quali sono derivati gli spunti di revisione ed integrazione del presente Piano Triennale dell’Offerta Formativa e del Piano di Miglioramento in esso incluso come rappresentazione delle proiezioni di sviluppo concepite per il triennio scolastico 2016-2019; i contenuti del Piano di Miglioramento costituiscono il quadro di riferimento da considerare per i processi di ottimizzazione del funzionamento, dei servizi e degli esiti formativi, secondo linee di intervento da attuare e monitorare nel corrente anno scolastico (anche sulla base dei riscontri delle prime azioni di implementazione avviate nell’anno scolastico 2015/2016, in quanto annualità propedeutica, e riprese e potenziate nelle scorse due annualità).
Di seguito si riportano le priorità individuate e in relazione ad esse si profilano i traguardi da raggiungere e le azioni da porre in essere per il perseguimento degli obiettivi stabiliti e per il raggiungimento dei risultati attesi, sviluppando spunti riflessivi utili a motivare gli orientamenti assunti dall’Istituzione Scolastica nell’adottare la cultura e la logica dell’autovalutazione come fondamento per la definizione e la realizzazione dei propositi di miglioramento concepiti a breve, medio e lungo termine.
- Priorità: Incremento dei risultati scolastici e potenziamento degli esiti delle Prove INVALSI
Il processo di autoanalisi e autovalutazione ha condotto ad individuare come fondamentali priorità, da perseguire a breve, medio e lungo termine, l’incremento dei risultati scolastici e il potenziamento degli esiti delle Prove Standardizzate Nazionali INVALSI.
Nel parlare di risultati scolastici ci si riferisce, in relazione al quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente, ad un complesso di elementi concernenti non meramente il profitto settoriale ma anche la regolarità della frequenza, il grado di interesse e di partecipazione e impegno, l’acquisizione di conoscenze e di abilità e competenze connotate in chiave trasversale sul piano investigativo, operativo ed espressivo, circa i campi di esperienza per la scuola dell’infanzia e in relazione alle aree disciplinari e ai diversi saperi disciplinari inclusi nella declinazione degli assi culturali per il Primo Ciclo di Istruzione; altrettanto pregnante è il riferimento alle competenze chiave di cittadinanza, che concernono l’interiorizzazione e l’attuazione di positivi modelli valoriali e comportamentali, ispirati ai principi del vivere civile e democratico come quadro di conoscenza, comunicazione e relazione in cui declinare le proiezioni di autorealizzazione del singolo individuo e il suo concomitante concorrere al progresso della collettività.
12 Bisogna altresì sottolineare che l’aspirare all’incremento dei risultati scolastici implica il rivolgere specifica attenzione a bisogni di recupero, rinforzo e sostegno, derivanti dal sussistere di situazioni di svantaggio e difficoltà e di deficit e disturbi in merito all’apprendimento, alla comunicazione e alla socializzazione; allo stesso modo, va evidenziato che il rinforzo degli esiti formativi suppone variegate soluzioni di potenziamento in merito alla valorizzazione di peculiari talenti e dei casi di proiezione verso l’eccellenza in uno o più campi dell'apprendimento o della comunicazione oppure nella dimensione della relazione.
Il rivolgere particolare attenzione alla problematica dei risultati scolastici non solo è strettamente coerente con il mandato istituzionale, centrato sulla promozione del successo formativo e sul contrasto all’insuccesso, all’abbandono e alla dispersione, ma consente di rivisitare in chiave migliorativa, nella propria specificità e nei reciproci nessi di raccordo, tutti i livelli di funzionamento del sistema, quelli strettamente pertinenti ai circuiti della progettazione formativa e della mediazione didattica e quelli concernenti l’assumere decisioni in materia di organizzazione e di gestione delle risorse umane e materiali, il produrre sevizi di supporto alla dimensione educativo-didattica e al rapporto con l’utenza e l’attivare contatti e forme di collaborazione con diversificati Soggetti esterni.
Con riferimento all’attenzione per gli esiti delle Prove INVALSI, che fanno registrare un persistente scarto negativo rispetto al quadro nazionale, si sottolinea che tale impegno di potenziamento si caratterizza come diretta conseguenza dell’interesse per l'incremento dei risultati scolastici, giacché l’insistere su entrambi i fronti comporta il voler innovare per competenze e in chiave trasversale la progettazione e la didattica, superando gli approcci trasmissivi e nozionistici a vantaggio di quelli centrati sull' attivizzazione di tutte le migliori risorse dell'alunno in processi di confronto con situazione problematiche assimilabili alla realtà, attraverso la combinazione di diversificati paradigmi investigativi, operativi ed espressivo-comunicativi.
- Traguardi: Innalzamento del grado di profitto e del livello di padronanza delle competenze, in concomitanza con il rinforzo della regolarità della frequenza e del grado di partecipazione e con la riduzione dell’emergere di condotte scorrette
Avendo individuato come impegni prioritari l’incremento dei risultati scolastici e il potenziamento degli esiti delle Prove INVALSI, la Scuola ha inteso formulare i traguardi cui tendere progressivamente. Tali traguardi riguardano non solo l’innalzamento dei livelli di profitto, con riferimento alle diverse componenti del curricolo, nelle varie annualità del percorso formativo e in relazione ai riscontri concernenti il compimento del Primo Ciclo di Istruzione, ma anche lo sviluppo di crescenti livelli di padronanza in merito a competenze trasversali oltre che settoriali, per il raggiungimento e il superamento, rispettivamente, della soglia della sufficienza e del grado di acquisizione considerato come iniziale.
Al quadro dei traguardi concernenti il potenziamento degli esiti formativi bisogna ricondurre anche la riduzione dei casi di frequenza irregolare o di mancata partecipazione alle attività integrative del curricolo basico e il limitare l’emergere di condotte scorrette e il relativo configurarsi di casi passibili, per grado di gravità e/o per recidiva, di provvedimento disciplinare; infatti, l’assiduità di esposizione alle sollecitazioni educativo-didattiche e l’interiorizzazione di adeguate strategie comportamentali e relazionali rappresentano elementi significativi in termini di potenziamento della qualità e dell’intensità della partecipazione all’evento scuola e quindi costituiscono dimensioni non scindibili dal profilarsi
13 dell’effettiva possibilità di incremento dei risultati scolastici e di potenziamento degli esiti delle Prove INVALSI.
- Obiettivi di processo: Incidere sul potenziamento della qualità e del grado di adeguatezza della progettazione formativa e della mediazione didattica, anche attraverso la formazione dei docenti;
Rivisitare le soluzioni organizzative e gestionali in chiave di valorizzazione delle risorse umane e professionali e in termini di razionale utilizzo delle risorse materiali disponibili o ulteriormente reperibili; Sviluppare la dimensione dell’interazione con le famiglie e con il territorio
Il raggiungimento dei traguardi fissati con riferimento alle priorità individuate deve articolarsi secondo specifici obiettivi di processo, che consistono in azioni da porre in essere perché funzionali agli scopi prefissati e ai risultati attesi.
Con riferimento ai processi di insegnamento-apprendimento, che qualificano e contraddistinguono il funzionamento del sistema scuola, si ritiene necessario, anche attraverso iniziative di autoaggiornamento ed eteroformazione, rafforzare l’incisività della progettazione formativa e della mediazione didattica rispetto alle nuove esigenze di apprendimento e comunicazione emergenti nella complessità dell’età contemporanea: considerato che, pur nel suo diversificarsi in saperi connotati da una propria specificità per oggetto, linguaggio e metodo, la conoscenza va intesa come una struttura unitaria di informazioni utili a comprendere la realtà e ad intervenire su di essa per risolverne la problematicità e migliorarla a vantaggio del singolo e della collettività, si vuole incrementare la qualità anche interdisciplinare della progettazione e la natura anche laboratoriale della didattica, per sollecitare non solo lo sviluppo di conoscenze e abilità settoriali ma anche l’acquisizione di competenze investigative, operative ed espressivo-comunicative di natura trasversale, da testimoniare in prestazioni autenticamente significative perché assimilabili al reale. Tale prospettiva di azione si pone in linea di coerenza con il profilarsi del curricolo per campi di esperienza nella scuola dell’infanzia e per assi culturali nel Primo Ciclo di Istruzione e va intesa in conformità con il quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente e delle competenze chiave per la cittadinanza attiva prospettato nei documenti di rilievo sovranazionale prodotti dall’Unione Europea e ripreso e reinterpretato nei documenti di pertinenza nazionale; pertanto, i gruppi di progettazione si struttureranno non solo per discipline e per aree disciplinari articolate secondo l’affinità epistemologica tra i saperi, ma anche in maniera eclettica, allo scopo di cogliere e valorizzare nuovi nessi tra i diversi saperi che compongono il curricolo e su tali basi ripensare l’ideazione e lo sviluppo dei moduli didattici e quindi rivisitare l’attività di verifica e valutazione e la conseguente certificazione anche come rilevazione e attestazione del grado di sviluppo di competenze concepite in chiave trasversale.
Altrettanto importante va considerato il far leva sulle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione per avvicinarsi ai modi di conoscere, comunicare, esprimersi e relazionarsi propri del vissuto giovanile, senza sacrificare, ovviamente, le forme di contatto diretto con l’oggetto di apprendimento e l’immediata interazione con i soggetti individuati come interlocutori nelle dinamiche di comunicazione e relazione.
Nella prospettiva di sviluppo verticale del curricolo in tal senso inteso si inquadrano gli interventi di accompagnamento miranti ad incrementare la qualità inclusiva dell’evento scuola mediante la personalizzazione degli itinerari formativi e l' individualizzazione delle strategie, secondo le potenzialità, le inclinazioni e le difficoltà di ciascun alunno, con particolare attenzione per gli alunni portatori a vario titolo di bisogni educativi speciali; alla stessa logica di accompagnamento si
14 riferiscono le iniziative volte a garantire la continuità dell’itinerario formativo, pur nel necessario diversificarsi delle sue fasi, e l’espletamento degli impegni di orientamento negli snodi da considerare più critici perché concernenti l’elaborazione di informazioni e stimoli educativo-didattici utili allo sviluppo della consapevolezza di sé e della realtà e quindi funzionali all’effettuare scelte in merito al proseguimento del percorso di istruzione e formazione.
A scopo di accompagnamento, continuità e orientamento si concepisce non solo l’intento di definire approcci per l’individuazione precoce dei BES e per il tempestivo intervento, ma anche la volontà di operare, secondo un impegno già avviato nelle scorse annualità, per la strutturazione, cartacea e/o digitale, del Portfolio dell'alunno, con particolare riferimento agli alunni portatori di handicap, considerando il Portfolio come rilevazione dei progressi gradualmente realizzati rispetto alla situazione di partenza avvalendosi degli stimoli educativo-didattici espressi dai docenti e delle sollecitazioni risultanti dal rapporto coi compagni per superare le criticità e mettere a frutto potenzialità ed opportunità;
il Portfolio dell'alunno può essere altresì inteso come strumento utilizzabile per seguire lo sviluppo temporale del percorso formativo e quindi valutare la maggiore o minore incisività dell’intervento della Scuola anche attraverso gli esiti conseguiti nelle annualità e nei segmenti successivi, sia entro il campo di azione dell’Istituto Comprensivo, sia oltre la conclusione del Primo Ciclo di Istruzione almeno per quanto riguarda l’adempimento dell’obbligo di istruzione, ferma restando la più agevole praticabilità del riscontro dei risultati a distanza con riferimento all’itinerario formativo esperibile fruendo del sevizio erogato dall’Istituto Comprensivo. Bisogna inoltre precisare che nella corrente annualità si vuole non solo confermare la strutturazione del Portfolio in relazione a tutti gli alunni portatori di handicap afferenti ai tre segmenti in cui l’Istituto Comprensivo si articola, ma anche proseguire, secondo l’ orientamento già profilato nella scorsa annualità, nella costruzione del Portfolio per gli alunni connotati da disturbi certificati, partendo dai casi più critici con riferimento a determinati gruppi classe della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, privi di alunni portatori di handicap.
Gli impegni assunti per il raggiungimento dei traguardi concepiti in relazione alle priorità individuate si centrano sulla pregnanza della ratio di progettazione e della relazione educativo-didattica, da potenziare attraverso la riflessione e la ricerca-azione, quali dimensioni di rilievo fondamentale per l’incremento dei risultati scolastici e degli esiti formativi; allo stesso tempo, non si può prescindere dalla rivisitazione di ulteriori livelli di caratterizzazione del funzionamento del sistema scuola, che pure concorrono, intersecandosi con la progettazione e con la didattica, a determinare la qualità del suo operato in termini di promozione del successo formativo. A tale proposito va segnalata l’importanza delle soluzioni organizzative e gestionali, che riguardano sia la valorizzazione delle risorse umane, sia il razionale utilizzo delle risorse strumentali, strutturali, infrastrutturali e finanziarie, quelle disponibili e quelle ulteriormente reperibili attraverso l’interazione con l’Amministrazione e/o con altri Soggetti.
Per quanto riguarda le risorse umane rappresentate dal personale docente e dal personale ATA, si considera necessario lo stimolare alla partecipazione diffusa e all’ eventuale assunzione di specifici compiti e responsabilità riguardanti il presidio, il coordinamento e il monitoraggio dei diversi fronti di funzionamento del sistema, nelle sue molteplici articolazioni e nei suoi snodi cruciali, sulla base del Curriculum Vitae et Sudiorum e delle caratteristiche del soggetto e in ragione della dichiarazione di disponibilità circa l’impegno a formarsi ulteriormente per lo sviluppo di competenze da mettere al servizio dell’intera comunità professionale.
Volendo approfondire la riflessione sulla valorizzazione delle risorse umane, va evidenziata come componente particolarmente rilevante la necessità, cui già si è accennato, di rafforzare la professionalità attraverso percorsi mirati di aggiornamento e formazione in servizio.
15 Per i docenti si considera il rilievo prioritario dell'acquisizione e del graduale consolidamento di competenze in materia di didattica laboratoriale e trasversale, di inclusione e di utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica, nonché in termini di sicurezza, protezione dei dati personali, normativa e contributo al funzionamento dell’organizzazione; per il personale ATA, si ritiene fondamentale con riferimento all’Ufficio di Segreteria il sensibilizzare circa il trattamento dei dati sensibili e il promuovere lo sviluppo di competenze digitali per rendere le prassi più semplici, più veloci e più efficaci, mentre in relazione ai collaboratori scolastici si aspira al rinforzo dell’approccio al primo soccorso e al potenziamento delle strategie di accoglienza, comunicazione e assistenza di base agli alunni disabili. Va sottolineato che è stata effettuata la rilevazione dei bisogni formativi con riferimento ai docenti e al personale ATA, per l'attivazione di eventuali risorse umane interne nell'ambito di percorsi di autoformazione e per la definizione di accordi con Soggetti esterni accreditati dal MIUR in merito agli itinerari di eteroformazione, oltre che per la fruizione dell’offerta di formazione articolata a livello di Rete di Ambito.
La diffusione dell'uso delle applicazioni digitali non riguarda soltanto l'innovazione della didattica e della documentazione educativa e lo sfruttamento delle opportunità offerte dalle tecnologie in materia di acquisizione, conservazione e gestione di dati e documenti, ma anche i processi di comunicazione interna, di organizzazione e amministrazione e di interazione con l'utenza e con l'esterno; con il supporto della dimensione digitale e virtuale possono essere individuate soluzioni più pregnanti ed incisive di scambio di informazioni, di contributi e di suggerimenti, sia per quanto riguarda i processi interni, sia per quanto concerne la pubblicizzazione del servizio e la rendicontazione dell'operato della Scuola e dei suoi risultati, sia per ciò che attiene all'acquisizione di pareri e richieste formulati dall'utenza o da altri Soggetti per il miglioramento del sistema e delle sue prestazioni. A tale riguardo si mette in rilievo l' importanza del Sito Web della Scuola, rispetto al quale vengono progressivamente definite e ridefinite strategie utili a facilitare l'accesso e a consentire l'agevole consultazione di campi ben strutturati e costantemente aggiornati sia da parte degli Operatori Scolastici sia da parte dell'utenza reale o potenziale e di altri Soggetti.
Per quanto concerne le risorse materiali, variamente declinate come dotazione strumentale, strutturale ed infrastrutturale e come mezzi finanziari, la Scuola inquadra nel proprio impegno di sviluppo la razionalizzazione dei processi di ricognizione, l’ottimizzazione del loro utilizzo e lo sforzo per l’ulteriore acquisizione.
Con riferimento alle risorse strumentali, strutturali ed infrastrutturali, va messo in rilievo che la Scuola ha attivato mirate soluzioni per l’utilizzo delle risorse finanziarie acquisite tramite l’accoglimento di Progetti PON-FESR concernenti la realizzazione della Rete LAN/WLAN per l’installazione e il rinforzo della connessione a Internet e riguardanti la strutturazione di ambienti digitali di apprendimento; la presentazione delle candidature in oggetto è stata motivata dall’intento di potenziare la dotazione strumentale, strutturale ed infrastrutturale relativa all’uso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, sia per innovare anche in chiave digitale la didattica, avvicinandola a modalità proprie delle giovani generazioni, sia per ottimizzare la trama di funzionamento del sistema in merito alle soluzioni di organizzazione, di comunicazione interna e di interazione con l’esterno, nonché riguardo allo sviluppo delle applicazioni gestionali e dei servizi amministrativi. Il Piano Nazionale Scuola Digitale sottolinea l’importanza di tali problematiche e pertanto conferma la validità degli orientamenti assunti dalla Scuola in merito alle iniziative utili per il reperimento di mezzi finanziari da destinare a tale specifico utilizzo.
L'acquisizione di ulteriori risorse finanziarie si rende necessaria anche per sostenere con percorsi di aggiornamento e formazione rivolti ai docenti la riqualificazione del bagaglio di conoscenze e
16 competenze per la rivisitazione della progettazione formativa e della mediazione didattica, considerato che il bisogno di fondi da destinare a tale scopo non è adeguatamente sostenibile mediante l’esclusivo utilizzo del contributo costituito dalla Carta del Docente, contributo il cui utilizzo non può essere del resto sottratto alla libera scelta del soggetto destinatario per vincolarlo alle determinazioni del Collegio dei Docenti.
Con riferimento alla destinazione delle risorse umane e professionali e dei mezzi materiali e finanziari, ordinariamente disponibili o anche ulteriormente reperibili tramite apposite iniziative, si segnala inoltre che, avendo consapevolezza del caratterizzarsi dei processi di insegnamento-apprendimento come tratto distintivo, anche se non esclusivo, del funzionamento dell’organizzazione, in quanto aspetto direttamente connesso al mandato istituzionale di promozione del successo formativo, la Scuola, in base all’Atto di Indirizzo formulato dal Dirigente Scolastico e agli orientamenti espressi, secondo le rispettive sfere di competenza, dal Collegio dei Docenti e dal Consiglio di Istituto, intende puntare sul potenziamento dell’offerta formativa insistendo tanto sul curricolo basico quanto sulle opportunità di integrazione profilate in orario aggiuntivo, nonché, ovviamente, valorizzando il raccordo tra curricolo base e soluzioni di integrazione; a tale proposito si sottolinea l’impegno a garantire la promozione di una diffusa e proficua partecipazione degli alunni, sia facendo leva sulla versatilità dei percorsi, in corrispondenza col diversificarsi delle intelligenze e delle esigenze , sia garantendo l’equilibrio tra gli interventi di recupero e rinforzo e le iniziative di potenziamento, ampliamento ed arricchimento, sia promuovendo il convergere dei diversi itinerari e spunti formativi in una condivisa visione d’insieme.
In merito alle soluzioni di espansione del curricolo si intende confermare l’attenzione rivolta nelle attività basiche alla cifra trasversale e laboratoriale e all’innovazione anche digitale dei processi di insegnamento-apprendimento, al fine di assicurare il sussistere di una linea di continuità tra gli impegni comuni e quelli facoltativi ed opzionali e quindi porre le condizioni per l’incisivo potenziamento delle sollecitazioni educativo-didattiche e per l’effettivo incremento dei risultati scolastici e degli esiti formativi.
Un’ulteriore dimensione di rilievo è rappresentata dalla volontà di bilanciare il calibro delle proposte educative e didattiche da sviluppare in orario aggiuntivo confermando, pur se con la necessaria rivisitazione conseguente ai processi di autoanalisi e autovalutazione, le soluzioni già attuate con successo nei precedenti anni scolastici, soprattutto con riferimento all’asse dei linguaggi per la sua riconosciuta valenza trasversale in termini di accesso alle dinamiche di apprendimento, comunicazione e socializzazione, fermo restando il riconoscimento della necessità di attivare nuovi percorsi, connotati dal valore aggiunto dell’interdisciplinarità e della significatività, a partire dal riferimento ai diversi assi culturali cui afferiscono le varie discipline del curricolo. In ogni caso, si mira consapevolmente ad evitare l’eccessiva frammentazione delle proposte, per scongiurare il rischio della dispersione di risorse umane e mezzi finanziari o dell’indebolimento del criterio di razionalizzazione ed ottimizzazione insito nelle soluzioni di destinazione.
Va infine considerato il fatto che il palinsesto delle uscite didattiche e delle visite guidate e la soluzione concernente il Viaggio di Istruzione annualmente programmato per le classi terze della scuola secondaria di primo grado si radicano nell’architettura del curricolo basico ed integrato rappresentando un ulteriore complesso di opportunità, da valorizzare combinando l’attenzione per il patrimonio naturalistico, l’ interesse per la dimensione antropica e l’analisi delle testimonianze a rilievo storico- culturale e artistico, nonché prospettando agli alunni lo sviluppo di esperienze di project work e di compiti di realtà utili a formulare con riferimento agli eventi formativi collocati al di fuori del contesto scuola preventive ipotesi di pianificazione e/o successivi percorsi di approfondimento.
17 RISULTATI DELLE PROVE INVALSI E CONSEGUENTI RIFLESSIONI
L’analisi degli esiti delle Prove INVALSI circa la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado è condotta al fine di cogliere, attraverso la ricognizione interna e l’attenzione rivolta alla restituzione dei dati, elementi su cui fondare la modulazione degli approcci alla progettazione e alla didattica, avendo individuato componenti più solide e criticità, anche attraverso la comparazione con annualità precedenti oltre che con le informazioni relative ad altri contesti.
Alla luce dei dati disponibili e delle conseguenti riflessioni, la Scuola ribadisce la propria attenzione per il potenziamento degli esiti INVALSI come priorità, muovendo dal riconoscimento della necessità di rivisitare le attività e le metodologie, come già attestato nella scorsa annualità.
L’insistere sull’incremento dei risultati scolastici relativamente al curricolo, attraverso la rivisitazione della progettazione formativa in chiave interdisciplinare e della mediazione didattica in termini di laboratorialità, rivisitazione concepita per la promozione dello sviluppo di competenze nel continuum verticale del percorso formativo prospettato dall’Istituto Comprensivo, può nel medio e nel lungo periodo innescare anche il graduale avanzamento degli esiti delle Prove INVALSI; resta, comunque, la consapevolezza del fatto che sugli esiti delle Prove INVALSI, così come sui risultati scolastici intesi nel loro complesso, possono incidere fattori di condizionamento negativo riconducibili non al funzionamento del sistema scuola ma al contesto esterno e perciò non sempre facili da individuare e contrastare.
REPORT ESITI PROVE INVALSI SCUOLA PRIMARIA A. S. 2016/2017
Nel mese di giugno 2017 i docenti di scuola primaria hanno affrontato l’analisi delle risultanze delle Prove INVALSI, volendo per ciascun alunno effettuare la ricognizione degli esiti, in modo da rimodulare la progettazione e la didattica in riferimento agli alunni delle classi seconde e da fornire dati utili per la formazione delle classi e per l’impostazione degli impegni educativo-didattici ai docenti di scuola secondaria di primo grado per quanto riguarda gli alunni delle classi quinte in quanto prossimi al passaggio al segmento successivo. Da tale attività di analisi e riflessione sono scaturiti report sintetici con riferimento a ciascun alunno, da considerare come evidenze documentali significative, perché integrative rispetto alle schede di valutazione e alla certificazione delle competenze, nell’attesa di arricchire ulteriormente il quadro analitico sulla base della restituzione dei dati INVALSI.
Volendo interpretare in chiave qualitativa i rilievi quantitativi estrapolati dai report sintetici, i docenti di scuola primaria hanno considerato non solo il discrimine tra risposta corretta e risposta non corretta ma anche la tipologia del quesito e il grado di complessità. Per quanto riguarda la matematica si è rilevato che le abilità di calcolo risultano più solidamente strutturate rispetto alle strategie logiche, aspetto che non sorprende essendo la capacità di ragionamento una componente afferente a livelli più alti di acquisizione; per quanto concerne l’italiano prevale la capacità di comprensione del testo rispetto alla competenza lessicale, riscontro incoraggiante in quanto mette in rilievo che la padronanza delle strategie logiche è comunque in via di strutturazione, nonostante le incertezze manifestate nella prova di matematica, mentre per ciò che attiene alla limitatezza della competenza lessicale si considera di poterla almeno in parte ricondurre alla ristrettezza del codice linguistico, su cui incide la carenza di stimoli linguistici in tempo extrascolastico in ragione dei diffusi tratti di degrado e deprivazione culturale del contesto familiare e ambientale.
L’attività di ricognizione ha inoltre messo in evidenza che all’interno dei gruppi classe sussiste una variabilità di risultati più netta rispetto a quella riconoscibile nel confronto tra le classi parallele; ciò fa rilevare che la formazione delle classi ha rispettato il principio di eterogeneità interna e di omogeneità di applicazione di criteri comuni nella formazione delle classi parallele.
18 Va inoltre rilevato il fatto che i casi di riscontro negativo sono più frequenti nelle classi seconde che non nelle classi quinte, mentre nelle precedenti annualità si rilevava il contrario, ragion per cui si ipotizza una tendenza al miglioramento in connessione all’espandersi dei tempi di esposizione degli alunni alla sollecitazioni dell’evento scuola con il progredire delle annualità.
In riferimento ai dati restituiti dall’INVALSI i docenti di scuola primaria hanno colto l’opportunità di condurre il confronto con i dati locali, regionali e nazionali, al fine di acquisire ulteriori spunti di riflessione; a tale proposito va messo in evidenza il persistere del divario negativo per quanto riguarda il confronto con i dati nazionali, mentre in riferimento ai dati locali e regionali si riscontra, pur con fluttuazioni, una sostanziale corrispondenza. Risulta significativa la percentuale di cheating, dato preoccupante che si associa ad una ulteriore criticità, vale a dire il riscontro di un livello di
“effetto scuola” al di sotto della media.
Se da un lato la ricognizione interna fornisce riscontri incoraggianti, dall’altro il confronto con l’esterno testimonia una situazione problematica, che in ogni caso la Scuola aveva già riconosciuto in precedenza, al punto da considerare l’incremento degli esiti INVALSI come priorità; pertanto, l’Istituto Comprensivo trova conferma del proprio orientamento ad insistere sugli esiti INVALSI come fronte rispetto al quale pianificare e condurre azioni di miglioramento.
RISCONTRI PROVE INVALSI SCUOLA PRIMARIA A. S. 2016/2017
Le tabelle di seguito riportate si riferiscono agli esiti delle Prove INVALSI fatti rilevare dalle classi seconde e quinte della scuola primaria nella corrente annualità.
Volendo interpretare in chiave qualitativa i rilievi quantitativi, va sottolineato che per quanto riguarda la matematica le abilità di calcolo risultano più solidamente strutturate rispetto alle strategie logiche e che per quanto concerne l’italiano prevale la capacità di comprensione del testo rispetto alla competenza lessicale; all’interno dei gruppi classe sussiste una variabilità di risultati più netta rispetta a quella riconoscibile nel confronto tra le classi parallele, in particolare con riferimento alle classi seconde.
Va inoltre rilevato il fatto che i casi di riscontro negativo sono più frequenti nelle classi seconde che non nelle classi quinte, mentre nelle precedenti annualità si rilevava il contrario, ragion per cui la tendenza al peggioramento sembra soppiantata dalla tendenza al miglioramento.
19 PROVA DI ITALIANO E MATEMATICA CLASSE 2A
ITALIANO
COMPRENSIONE DEL TESTO
COMPETENZA
LESSICALE PROVA DI LETTURA
POSITIVO 7 4 6
MOLTO POSITIVO 3 5 8
NEGATIVO 6 7 1
MOLTO NEGATIVO 1 0 3
MATEMATICA Abilità logiche Abilità di calcolo
POSITIVO 7 6
MOLTO POSITIVO 3 3
NEGATIVO 2
1
MOLTO NEGATIVO 1
2
*L’indice numerico rappresenta gli alunni collocati in ciascuna fascia.
