Abilità e competenze sollecitate dal Problem-Based Learning

Accanto alle abilità e competenze che è possibile acquisire attraverso percorsi formativi che si avvalgono della metodologia PBL, già precedentemente citate, ve ne sono alcune di particolare interesse. Attraverso questa metodologia appare possibile, infatti, lo sviluppo di quelle competenze che vengono definite strategiche. Queste ultime riguardano sia la capacità di valorizzare i differenti processi cognitivi in funzione di un'acquisizione significativa delle conoscenze proposte, sia la capacità di affrontare e risolvere problemi. al fine di promuovere questa tipologia di competenze è importante da un lato rendere gli studenti il più possibile consapevoli del loro processo di apprendimento, dall'altro supportarli e guidarli affinché imparino a gestire in maniera efficace i vari processi disponibili. In questo modo si riesce a promuovere un livello adeguato di autonomia e di autoregolazione nell'attività di studio. Secondo Zimmerman possedere un buon livello di autoregolazione significa riuscire a partecipare attivamente al proprio processo di apprendimento da più punti di vista (metacognitivo, motivazionale, comportamentale). Grazie a questa abilità raggiunta gli studenti diventerebbero capaci di selezionare quelle strategie utili

al perseguimento di un determinato obiettivo, monitorando attentamente il proprio impegno e lavoro. 177

Le competenze strategiche ed autoregolative sono strettamente connesse al concetto di metacognizione che si riferisce da una parte alla consapevolezza delle proprie conoscenze e capacità, dall'altra alla capacità di autoregolazione o di controllo dei processi e delle strategie cognitive implicate dal compito che si deve affrontare. Il concetto di metacognizione, quindi, nato in campo psicologico ad opera di J.H.Flavell178 _{negli anni Settanta e poi approfondito da}

numerosi studiosi tra cui Cornoldi in Italia e La Garanderie in Francia rimanda, secondo Cambi, a diversi significati:

1) dispositivo correttivo della didattica;

2) immagine più sofisticata della mente, che significa anche la gestione del suo pluralismo, dell'integrazione delle "menti", del loro accordo sistemico;

3) il passaggio ad una dimensione ulteriori del mentale, come pure dell'epistemico, che mette in gioco ottiche ulteriori, trasversali e di secondo grado le quali vengono a complicare/sofisticare tutta l'immagine del mentale; 4) un modello formativo attuale e per la mente e per il soggetto, di cui la scuola, soprattutto, può e deve essere la custode e l'interprete.179

Accanto a questi fattori la metacognizione rimanda anche ad una capacità autoregolativa dei processi di natura affettiva e motivazionale.

A questo proposito di notevole importanza risultano le considerazioni di Antonella Lotti, ricercatrice confermata in Didattica e Pedagogia Speciale

177 _{Zimmerman, B., J., Schuss, D., H. (a cura di), Self-regulated learning in academic achievement,}

Springer, New York 1989.

178 _{Flavell, J., H., Miller, P., H., Miller, A., S., Psicologia dello sviluppo cognitivo, Il Mulino,}

Bologna 1996.

dell'Università degli Studi di Genova, particolarmente interessata all'utilizzo della metodologia PBL, intervistata sul metodo ed, in particolare, a quale sia generalmente la risposta degli studenti/partecipanti alle attività di pbl proposte, afferma:

«Elizabeth Rideout e Barbara Carpio (2001) sintetizzano sei studi qualitativi e sei quantitativi sulla soddisfazione degli studenti dai quali si evince che coloro che fre­ quentano un curriculum che adotta il PBL in tutto il corso di laurea, valutano più po­ sitivamente la flessibilità e l’organizzazione del curriculo, il rapporto con i tutor, il li­ vello di indipendenza, l’interazione stu- dente-studente, il clima emotivo, la signifi­ catività delle esperienze formative rispetto ai colleghi che frequentano un corso tradi­ zionale. Da una ricerca condotta nel 1995, si ricava che l’esperienza del PBL viene descritta come un’esperienza formativa più piacevole, stimolante, interessante, che rafforza i rapporti interpersonali e permette di imparare come imparare perché non si concentra sulla mera memorizzazione. Un’altra ricerca, svolta in New Mexico, dimo­ stra che gli studenti considerano più positivamente lo studio delle scienze di base se si adotta un approccio per problemi, che favorisce lo studio integrato delle discipline di base e cliniche lungo tutto il corso di laurea.

In particolare, dagli studi qualitativi, indirizzati a raccogliere pensieri e sentimenti verso il PBL da parte di studenti di corsi di laurea per infermieri, terapisti occupazio­ nali e medici, emerge un atteggiamento positivo degli studenti, i quali apprezzano il livello di coinvolgimento, l’opportunità di auto-dirigere il proprio studio, la flessibili­ tà, l’indipendenza e il rapporto che si instaura tra studenti e docenti. Essi affermano che trovano il PBL più attivo, più divertente e più pratico. Per contro, indicano come limiti il tempo richiesto per raggiungere gli obiettivi stabiliti dal corpo docente, i conflitti che a volte si sviluppano nei piccoli gruppi e il senso di incertezza rispetto alla correttezza delle informazioni trovate. Una ricerca evidenza che gli studenti ap­ prezzano, nell’approccio per problemi, l’enfasi data al comportamento professionale, alla visione olistica del paziente, all’integrazione dei vari elementi del programma accademico, allo sviluppo di abilità di ragionamento clinico.

Uno studio dedicato, invece, agli elementi stressanti del PBL indica che gli studenti, nel primo blocco del primo anno del corso per fisioterapisti della McMaster Univer­ sity in Canada, provano una forte incertezza perché non comprendono il grado di am­ piezza e il livello di profondità da raggiungere durante lo studio indipendente, il ruo­ lo del docente e del tutor e vivono con preoccupazione i limiti di tempo previsti. La stessa incertezza, rispetto al grado di approfondimento auspicato, viene riscontrata negli studenti del quarto anno del corso di laurea per infermieri della stessa universi­ tà. (Lotti, 2007).» (Antonella Lotti, ricercatrice confermata in Didattica e Pedagogia Speciale dell'Università degli Studi di Genova, Gennaio 2015)