Appunti per una biografia cul turale

L’attività di ricerca di Leone agnel- lo si caratterizza come connotata tut- ta da una ricca sensibilità che lo ren- de attento lettore delle tensioni, delle esigenze e delle problematiche presen- ti nei contesti oggetto della sua analisi. egli non sottovaluta mai l’ambivalen- za e la complessità della realtà educa- tiva, che interpreta come espressione di una realtà umana più ampia, all’inter- no della quale ogni intervento formati- vo assume senso e concretezza. L’aver avuto fra i suoi maestri, all’università di messina, pensatori di grande rilievo

di orientamento culturale molto diversi- ficato, come La Via e Catalfamo ma an- che galvano della volpe e giorgio Spini, lo ha portato a maturare quell’atteggia- mento critico e dialettico che ha carat- terizzato tutta la sua ricerca. attento lettore delle differenze e delle aporie, ha saputo trarre profitto dal plurali- smo che caratterizzava il contesto cul- turale in cui si era formato, riportan- done la convinzione che ogni polariz- zazione, per quanto conflittuale, risul- ta sempre ricca di potenzialità positive che occorre saper cogliere e mettere a frutto. La presenza di tesi contrapposte, infatti, proprio per il loro commisurarsi e confliggere, costringe ad argomenta- re meglio le ragioni ed a svelare le in- congruenze. in questo modo, chi ha l’op- portunità di poterne avere esperienza è maggiormente sollecitato a maturare la giusta distanza critica, a mettere a fuoco le aporie che si nascondono nelle pieghe delle teorie ed a formulare nuo- ve ipotesi mirate, allo stesso tempo, ad evitare i rischi denunciati e recuperare gli aspetti validi di cui ciascun discor- so è portatore.

convinto della necessità di evitare i riduttivismi di qualunque natura, in un tempo ancora caratterizzato da for- ti contrapposizioni ideologiche, agnel- lo ha concepito il suo lavoro di ricerca scientifica come un confronto aperto e senza pregiudizi con autori di diverso orientamento dai quali ha preso spun- to per la formulazione di nuove sinte- si critiche.

ripercorrendo la genesi delle teorie, si è impegnato soprattutto nell’analisi degli aspetti epistemologici e metodo- logici ad esse sottesi, identificando in questi la parte più interessante ed in- sieme la fonte delle aporie e dei rischi

conseguenti. Rileva infatti, fin dall’ini- zio, come dall’inadeguata impostazione epistemologica discenda, ad esempio, quella sconnessione tra teoria e prati- ca, tra dimensione filosofica e problema- ticità scientifica, tra momento sogget- tivo e aspetto oggettivo che spesso in- ficiano il discorso pedagogico condizio- nando negativamente anche la prassi educativa. considera il metodo dialet- tico uno strumento capace non soltan- to di opporsi alle varie forme di riduzio- nismo, sia di stampo razionalistico che di tipo empiristico-scientista, ma uti- le anche per superare le chiusure, pre- suntuose ed arroganti, dei filoni di pen- siero ideologicamente contrapposti che si fronteggiavano sulla scena culturale del ‘900. Li considerava tutti portatori di esigenze giustificate ma incapaci, cia- scuno isolatamente, di tener conto della pluralità di tensioni e di risorse che si confrontavano nella realtà. L’adozione del metodo critico-dialettico significava per lui impegno a rivisitare teorie pe- dagogiche ed esperienze educative an- che molto distanti, perfino contrappo- ste, recuperando l’anima di verità co- munque presente in ciascuna di esse. era convinto, infatti, che soltanto un atteggiamento di profonda comprensio- ne critica consente di mantenere aper- ta l’interpretazione di situazioni e pro- gettualità educative, congruentemente con la natura complessa e irripetibile dei soggetti umani, primi referenti di questi progetti.

animato da queste convinzioni ed utilizzando questi criteri, agnello è riu- scito ad attraversare una stagione di for- ti contrapposizioni ideologiche, quale è stata quella durante la quale egli ha pro- dotto i suoi primi studi, senza impanta- narsi in diatribe e conflittualità, aven-

do il pregio di presentarsi come studioso serio e apprezzato al di là degli schiera- menti politico-culturali, capace di con- tribuire, con il suo lavoro attento e ri- goroso, ad allargare gli orizzonti della pedagogia italiana verso le realtà d’ol- tralpe (germania, Svizzera, gran breta- gna, Stati uniti) che ha saputo rileggere con acume critico. è riuscito, infatti, ad osservare e riscrivere teorie, metodi ed esperienze con l’occhio vigile dell’osser- vatore interessato e partecipe, che cer- ca di mettersi in ascolto e di interpre- tare le voci nuove presenti nel panora- ma che lo circonda, con tutti confrontan- dosi, senza preconcetti ostili, ma anche senza vincoli di reverenzialità di alcun tipo, preoccupato soltanto di compren- dere a fondo le nuove tematiche e le sfi- de di una società in rapido mutamento. Sempre attento a rifiutare letture di tipo ideologico, tanto unilaterali quanto presuntuose, e facendo tesoro dei con- tributi della migliore tradizione filoso- fica, con i suoi studi Agnello ha dato un notevole contributo per far uscire la pedagogia italiana del tempo dalla sua ancillarità rispetto alle varie tradizio- ni filosofiche, riuscendo a spostare l’at- tenzione su quegli aspetti e problemi di ordine epistemologico, metodologico e didattico venuti alla ribalta con l’af- fermarsi delle scienze dell’educazione. archiviata la tendenza alla riduzio- ne idealistica della pedagogia nella fi- losofia, egli ha avvertito subito come al- tre forme di ancillarità si stessero pro- filando, a partire dalle scienze umane viciniori come la psicologia, la sociolo- gia, l’antropologia, l’economia, la politi- ca, ecc. . La pedagogia, se da un lato po- teva fare tesoro di nuovi ed interessanti contributi provenienti dalle ricerche di questi altri settori disciplinari, correva

tuttavia il rischio di diventare il campo di applicazione di acritiche teorizzazio- ni sull’uomo, contrabbandate come frut- to certo di sperimentazioni scientifiche, e di essere ridotta ad un sapere pura- mente tecnico, variamente modulabile in funzione dei più vari obiettivi.

recuperando i contributi centra- li della migliore tradizione pedagogica (comenio, rousseau, pestalozzi, her- bart), agnello ha ribadito l’esigenza dell’autonomia e della specificità di una pedagogia che deve affermarsi come scienza e arte dell’educazione, sapere filosoficamente fondato ed insieme ca- pace di costruire nuove sintesi con il contributo dei dati conoscitivi prodot- ti dalle varie scienze umane: il sapere educativo, riconoscibile come tale, non è riducibile mai a pura téchne ma deve ri- manere sempre commisurato con i con- creti problemi dell’umano e con la di- mensione dell’educabilità della persona e tradursi in processi didattici ispirati ad una chiara teoria della formazione. La didattica diventa quindi, nella sua concezione, il luogo del concreto ri- annodarsi di una teoria e di una pratica dell’educare, il campo dove si realizza l’interconnessione tra un ideale educa- tivo, sempre da ridefinire e contestua- lizzare, e la costruzione di quegli atteg- giamenti democratici di comprensione e dialogo che dovrebbero caratterizza- re la formazione di uomini competenti e, soprattutto, liberi.

emblematici di questa duplice dire- zione di ricerca sono i suoi primi densi la- vori. il primo, quello sulla Pedagogia te-

desca contemporanea, dedicato alle pro- blematiche di epistemologia pedagogica studiate attraverso autori come dilthey, Litt e Spranger, dei quali evidenzia la fecondità di una produzione tesa a rac-

cordare il nesso teoria-prassi in concre- te forme di impegno culturale e politico.

il secondo, Linee di sviluppo della

didattica contemporanea, focalizzato invece sui diversi contributi innovativi provenienti al discorso didattico sia da filoni di ricerca di area psicologica (il funzionalismo piagetiano, il comporta- mentismo skinneriano, il neo-cognitivi- smo strutturalistico bruneriano) ma an- che dalle riflessioni di ordine etico-po- litico avanzate dai rappresentanti ita- liani del problematicismo (bertin), del pragmatismo (visalberghi) e dello spe- rimentalismo pedagogico (de bartolo- meis), i quali focalizzavano l’attenzio- ne, oltre che sui temi della formazione di competenze, anche sulla difesa del- la equità, delle pari opportunità, della promozione di spirito critico e parteci- pativo, temi divenuti ormai ineludibili ed urgenti per le istituzioni scolastiche della società postindustriale.

era chiaro che si stavano affaccian- do all’orizzonte nuovi paradigmi episte- mologici tesi a scardinare la rigidità dei vecchi modelli scientifici, mettendo in forse sia le distinzioni nette tra scien- ze della natura e scienze dello spirito sia l’approccio tradizionale ai problemi dell’apprendimento. Stava riemergendo, in controtendenza con l’attivismo stori- co, l’esigenza di recuperare un concetto di “programmazione inteso come espe- rienza e processo cooperativo e collegiale di razionalizzazione dell’operare educa- tivo (ossia di ipotizzazione, sperimenta- zione e verifica di situazioni ottimali di apprendimento)”2_{, che agnello è pronto} a rileggere nella sua ambivalente novi-

2 _{L. agnello, Linee di sviluppo della didattica} contemporanea, Samperi, messina 1974.

tà: smaschera la presunta asetticità e neutralità di alcune proposte apparen- temente innovative (ad es. la tecnologia dell’istruzione), sottolinea la necessità di un confronto del discorso educativo e didattico con le tematiche epistemologi- che e critico-ermeneutiche.

3. Nella scuola del personalismo