Nella scuola del personalismo critico

di solida formazione filosofica, Agnello di fatto fin dall’inizio della sua carriera accademica sceglie di aderire alla scuola personalista messinese, che faceva capo a giuseppe catalfamo, del quale riconosce che è stato “direttore e maestro impareggiabile di concreta operosità organizzativa, di limpidez- za euristica e discorsiva, di inimitabile scepsi nella dialettica educativa”3_{. ri-} levante risulta il suo contributo al di- battito pedagogico che si è snodato at- torno alla rivista “prospettive pedago- giche” e che ha animato la scuola mes- sinese a partire dagli anni ‘60. in essa, in un clima di grande vivacità culturale e di animato confronto, accanto a colle- ghi ed amici carissimi, primo fra tutti il compianto angelo gallitto, egli speri- menta la gioiosa fecondità di un lavoro portato avanti all’interno di un gruppo di studio accomunato da un unico oriz- zonte, caratterizzato per “l’apertura e la disponibilità al dialogo e all’accogli- mento critico e intelligente di posizioni e contributi di diversa provenienza”4_.

3 _{L. agnello, Saggi e discorsi di varia pedago-} gia, Samperi, messina 1990, p. 11.

4 _{L. agnello, Problemi e prospettive. Saggi e} analisi pedagogiche, peloritana editrice, messina 1974. il testo ha come dedica nel frontespizio:

il campo di lavoro scelto da agnel- lo è proprio quello del dialogo con tut- te le correnti di pensiero che intesso- no il quadro pedagogico internaziona- le: lo dimostrano i suoi numerosi con- tributi pubblicati sulla rivista a parti- re dal 1964, pregevoli per l’ampiezza degli interessi e per la profondità del- la sua riflessione pedagogica, capace di spaziare dalla dimensione storico- teoretica a quella politico-istituzionale a quella metodologico-didattica, facen- do riferimento ad esperienze culturali le più varie.

Sono di questo periodo anche le pri- me attività di traduzione e commento di testi significativi di pedagogisti stra- nieri, prevalentemente di area tedesca, che egli ha contribuito a far conosce- re in italia. tramite essi ha introdotto nel dibattito pedagogico nazionale temi di riflessione di ampio respiro, come la pregnante specificità di una educazione politica chiamata a confrontarsi con la ineludibilità dei conflitti (Litt), o la ri- scoperta della comune dimensione eu- ropea dell’educazione, considerata nelle sue componenti identitarie e nelle sue radici culturali (flitner), oltre che nel- le problematiche antropologiche e nei risvolti didattici (nohl), ma anche l’eti- ca pedagogica, interpretata come “etica potenziata delle responsabilità” (derbo- lav) e, non ultimo, il ruolo e l’importan- za della lingua e dei linguaggi simbolici (l’arte e la musica in primo luogo) nei processi formativi.

Lavorando su questi temi, agnello ha aperto filoni di studio che ha contri- buito ad alimentare con una imposta-

“ai colleghi e compagni di lavoro dell’istituto di pedagogia”.

zione sempre problematizzante e con una ricerca di tipo critico-storiografico. La sua opera di documentazione e di scavo gli ha consentito di evidenziare, di volta in volta, aspetti nodali e necessa- ri riferimenti contestuali “utili allo sco- po di cogliere la complessità irriducibile del discorso pedagogico e le possibilità che esso presenta di strutturare sinte- ticamente differenti moduli e atteggia- menti di ricerca e di linguaggi”5

emblematica in questa direzione è stata la scelta degli autori e dei temi che egli presentava già nel 1967 nel volume “Tendenze e figure della peda- gogia contemporanea”. Si trattava di studiosi del calibro di eduard Spran- ger, William h. Kilpatrick, eduard cla- parède e bertrand russell i quali costi- tuivano, nella loro radicale eterogenei- tà, lo spaccato interessante di una pe- dagogia del ‘900 che emergeva in tut- ta la sua effervescente varietà e com- posita ricchezza. attraverso studiosi di così diversa appartenenza cultura- le, Agnello identificava i nodi cruciali che il discorso pedagogico si trovava a dover affrontare sul piano della ricer- ca scientifica: la centralità della tema- tica dei valori nell’esperienza educati- va, la preoccupazione del raccordo me- todologico-didattico tra problematiche socio-educative ed attuazione della vita democratica, l’influenza delle ricerche di psicologia dell’apprendimento sulla formulazione del concetto di educazio- ne e, infine, l’esigenza di mantenere in- terconnessa nella riflessione pedagogica la dimensione sociale ed il valore della soggettività.

5 _{L. agnello, Tendenze e figure della pedagogia} contemporanea, peloritana, messina 1967, p. 9.

a completamento dello sguardo pa- noramico, aggiungeva due tematiche che, di lì a poco, sarebbero diventa- te centrali nel dibattito pedagogico ed avrebbero dato vita a due filoni impor- tanti di ricerca: il tema dell’educazione degli adulti e del tempo libero e quello dell’importanza dei valori estetici nell’e- sperienza educativa, temi che sarebbero confluiti negli studi sull’educazione per- manente e sulla formazione, che tanta parte occupano ancora nella pedagogia del nostro tempo.

Lavorando su questi temi, agnel- lo interpreta in modo originale il suo apporto al personalismo storico-criti- co di catalfamo: la sua ricerca si con- nota come esplorazione puntuale dei modi in cui le teorizzazioni di varia matrice riescono ad interpretare e ri- spettare la realtà personale dell’edu- cando, producendo sintesi pedagogiche capaci di riconnettere teoria e prassi e di realizzare una effettiva circolarità tra dati di ragione e dati di fatto, tra astratto e concreto. è convinto, infat- ti, come catalfamo, che la persona che si educa incarni in sé “la dialettica re- lazionale o interazionale di soggetto e oggetto, di fatto e valore, di natura e spirito, di essere e pensiero, di causali- tà e teleologia”6_{. L’uomo che le scienze} dell’educazione studiano e che la peda- gogia aiuta a far crescere non è l’uomo che “ha immediatamente il valore” ma questo ‘valore’ egli “scopre e conquista storicamente (ossia liberamente) nel- la natura e nel mondo, e nella misura in cui scopra e verifichi la significanza della propria esistenza storica e socia-

6 _{L. agnello, Giuseppe Catalfamo critico della} pedagogia e della scuola, in “itinerarium”, 7, n. 12, 1999, p. 16.

le, come intelligenza e libertà (noesi e

poiesi): l’uomo è persona in quanto si progetta e realizza (da qui la sua realtà di educandus) come esperienza di con- sapevolezza e testimonianza pratica di valore e di valori”7_.

ciò comporta che anche la nuova im- palcatura scientifico-sperimentale e in- terdisciplinare della pedagogia può tro- vare fondamento e giustificazione solo se l’esperienza educativa e didattica ri- mane incentrata attorno all’atto perso- nale umano, che è per sua natura con- sapevole e libero, perché da esso tutta l’esperienza attinge valore e significa- to. voler prescindere da questa irripe- tibile esistenzialità e storicità dell’atto personale – egli dice – rischia di infi- ciare qualunque discorso pedagogico e qualsiasi pratica educativa e didattica che possa dirsi degna del nome.

4. Verso una teoria generale dell’e-