Oltre l’oblio del “telos“ La fecon dità del rapporto interpersonale

Nella significativa prefazione al vo- lume del 1992, Saggi e discorsi di varia

pedagogia14_{, col quale conclude la sua} attività di docente e che dedica, non a caso, “agli studenti che hanno seguito con interesse e assiduità i miei corsi di insegnamento”, nel sintetizzare i “pre- supposti di metodo” che ispirano sag- gi, discorsi e interventi raccolti nel vo- lume, agnello ribadisce ancora una vol-

13 _{quarta di copertina del volume di L.}

agnello, Contributi alla dimensione storica della

pedagogia, Spiegel, milano 1981.

14 _{L. agnello, Saggi e discorsi di varia peda-} gogia, Samperi, messina 1992.

ta le “ragioni di una pedagogia e una filosofia centrate antropologicamente, vale a dire sul valore irrinunciabile e inviolabile della ‘persona umana’”. Si dice consapevole della difficoltà di pro- porre questo discorso nel nuovo “clima di dominante disincantamento di qua- dri assiologici e di destrutturazione dei grandi temi dell’intera tradizione del pensiero occidentale” venutosi a creare e riconosce che tanti, spesso non immo- tivatamente, “continuano a considera- re l’impegno e l’intenzionalità persona- le affetta da obsoleti residui idealistici o romantici e, dunque, da respingere semplicemente nell’ambito del retorico e del non-senso”15_.

tuttavia, invece di chiudersi in una difesa d’ufficio fatta di arroccamenti e disconoscimenti, ritiene doveroso man- tenersi aperto al confronto critico e si dice sempre “disponibile a misurarsi proprio sul terreno dei più recenti con- testi dialogici e semantici, delle meto- dologie del cosiddetto sradicamento da fondamenti e valori, delle grammatiche più scaltrite di lettura che prevalente- mente tendono ad accogliere e appro- fondire atteggiamenti di diffidenza e trasgressione”16_.

da ricercatore coerente e rigoroso, egli accetta la sfida e scende, quindi, sul terreno degli interlocutori usando gli stessi strumenti di analisi. Si sforza di dimostrare la ricchezza di significato e la validità della sua proposta tesa ad af- fermare la “primarietà del rapporto tra la tematica personale e il momento pra- tico etico – e dunque anche irriducibil-

15 _{ivi, p. 9.} 16 _ibidem.

mente ‘pedagogico’– dell’esperienza.”17_. a tale momento – dice – risulta con- nessa in modo ineludibile la possibilità data all’esistente umano di ritagliarsi, in margine ad ogni diaspora ed ai pe- ricoli di qualsiasi oggettivazione estra- neante, uno spazio di progettazione e di scelte – pur fallibili e rischiose – ma, in definitiva, liberamente autonome e re- sponsabilmente personali. questo spa- zio è quello che soltanto la persona e la fecondità del rapporto interpersonale possono adeguatamente riempire. in ciò appare riproposta con forza l’idea che, per quanto condizionata e condiziona- bile, la persona è tale proprio perché la sua esistenza non si esaurisce nel mero conoscere: anzi, è proprio a partire da questo scarto insuperabile che discen- de la “priorità del ‘sono’ sul ‘cogito’ e, al limite, la ‘gratuità’ dell’atto libero con cui decido e scelgo il rischio di essere persona” 18

una condizione, quella della perso- na, che fa del processo educativo uno snodo centrale dell’esistenza umana, necessario per mettere il soggetto in grado di maturare la sua scelta e di mantenerla al riparo dai tanti condi- zionamenti. essere personalista per Agnello significa rivendicare come com- pito primario della pedagogia quello di favorire la crescita dell’autoconsape- volezza personale e la responsabilizza- zione verso la comunità umana evitan- do, allo stesso tempo, che gli interven- ti educativi diventino strumenti di mo- dellamento, condizionamento, indottri- namento. L’educazione – egli afferma – può essere soltanto “appello” e “chia-

17 _{ivi, p.10.} 18 _ibidem.

mata”, invito a rispondere liberamente e responsabilmente all’esigenza di ve- rità non con il silenzio o la negazione, ma con il riconoscimento di un vincolo di trascendimento ed un impegno di ri- cerca continua.

d’accordo con La via quando sostie- ne che la consapevolezza della realtà comporta la decisione di impegnarsi a continuare in sé e nel mondo la crea- zione19_{, non si accontenta, tuttavia, di} ribadire la necessità che la pedagogia mantenga una fondazione teoretica ma si preoccupa anche di indagare qua- li siano i possibili modi, le difficoltà e le esperienze più appropriate ed effica- ci che mettono l’uomo in condizione di agire assumendosi la responsabilità di “un comportamento adeguato alla in- sopprimibile ‘domanda’ e vocazione di umanità”20_.

La pedagogia non si identifica con la filosofia perché è ricerca e teoria au- tonoma dell’educazione che ha una sua specifica struttura e uno specifico cam- po di indagine: essa si costituisce come scienza “sistemica e programmatica di indirizzi culturali, di strutture forma- tive e scolastiche, di strumenti e mez- zi sempre più adeguati e moderni per rendere effettiva ed efficace l’educazio- ne e la formazione dell’uomo come per- sona, ma anche come cittadino, lavora- tore, ecc.. facendo ciò essa affronta con la logica funzionale delle scienze che ri- guardano direttamente l’uomo (biolo- gia, psicologia, sociologia, economia, di- ritto, politica, ma anche pediatria, igie- ne, ecc.) tutta una serie di problemi che, con quest’ultima logica (che la filosofia

19 _{L. agnello, Saggi e discorsi.., op. cit., p. 125.} 20 _{ivi, p. 28.}

non nega, ma tende soltanto a mante- nere lontana da presunzioni dogmati- che ed ideologiche), vengono ipotizzati, sottoposti a verifica sperimentale, se- riamente e concretamente valutati nei loro aspetti positivi e negativi”21_.

in questo senso la pedagogia si pone come scienza poietica che fonda una specifica professionalità ma “solo a patto e a condizione che tale compe- tenza e professionalità continuino ad esplicitare la loro funzione ‘prassica’, e cioè si mantengano iscritte in un ‘oriz- zonte’ con il quale ogni competenza ed ogni tecnica deve rimanere sostanzial- mente concatenata. Se viene a manca- re o si attenua quell’orizzonte, l’aspet- to tecnico si contrae o si sgancia da – o tende a prevalere in modo non corretto su – quello pratico. chi non tiene conto di ciò è già fuori dalla pedagogia e dalla didattica autentiche, e deve fare i con- ti con la perdita dello stesso concetto di formazione visto nella concretezza del- la sua sintesi personale ed umana”22_.

La concretezza a cui agnello allude è il risultato di una sintesi tra compe- tenza e saggezza, professione e umani- tà, preparazione specifica e competen- za teorico-pratica: le motivazioni e le finalità che danno garanzia di validità al discorso e all’atto educativo non sono mai “quelle meramente produttive o ‘po- ietiche’ in senso utilitaristico e funzio- nale, ma anche e innanzitutto indefet- tibilmente pratico-etiche, oltre che lu- diche, estetiche, religiose”23

una pedagogia che sappia riscopri- re, recuperare e riproporre la centrali-

21 _{ivi, p. 128.} 22 _ibidem. 23 _ibidem.

tà della formazione umana e personale come telos di ogni processo di crescita, potrà essere proposta come una disci- plina formativa da inserire nei percor- si istituzionali e didattici all’interno dei curricula della scuola secondaria, come disciplina rivolta a tutti proprio per il suo carattere formativo, preprofessio- nale e trasversale24_.

è questa la provocatoria proposta che agnello condivide con derbolav e che rilancia come sfida e come risposta alla perdita di prestigio sociale che le istituzioni scolastiche e le figure edu- cative sembrano soffrire nei nuovi con- testi di una postmodernità scettica, di- sillusa e impotente. Lungi dall’assume- re atteggiamenti lamentosi e rinuncia- tari, agnello vuole ricordare cioè che il compito della pedagogia è importante, oggi più che mai: esso non si esaurisce nel chiuso delle istituzioni scolastiche ma si slarga nei luoghi delle decisiona- lità etico-politiche, dove non ci si può li- mitare a registrare ed accondiscendere a linee di tendenza spesso segnate da pericolose derive, ma occorre operare scelte coraggiose e, se necessario, con- tro corrente, per conservare, valorizza- re ed arricchire il grande patrimonio di umanità e cultura di cui tutti dobbiamo farci testimoni e custodi. La pedagogia non può tirarsi indietro né restare ad aspettare: deve fare suo questo compi- to ed indicare obiettivi di largo respiro verso cui indirizzare le istituzioni, co-

24 _{derbolav, L’insegnamento della pedagogia} nella scuola secondaria superiore; ii. autocom- prensione e significato formativo della filosofia, introduzione e tr. it. di L. agnello, Samperi, messina 1980. titoli originali: Pädagogik als

Lehrfach der höheren Schule; Sebstverständnis und Bildungssinn der Philosophie, in: Frage und Anspruch, op. cit. pp. 191-219; pp. 220-234.

erenti con la dignità e la libertà delle persone che è chiamata a difendere e far crescere.

e, conclude agnello, come è vero che la filosofia contemporanea ormai non può rinunciare a confrontarsi con l’hei- deggeriano ‘oblìo dell’essere’, è doveroso anche riconoscere che “le incertezze e, in una certa misura, il disorientamento delle odierne dottrine pedagogiche, e la loro difficoltà a trovare il bandolo del- la matassa circa il problema del senso specifico dell’educazione, probabilmente dipendono dal fatto che, in esse, quell’o- blio dell’essere si traduce in ‘oblio del

Telos’, ossia di ciò che sta alla base e ‘apre’, in senso originario, ogni proces- so di vera formazione e ogni autentica attività umana”25_.

6. La testimonianza del perenne