“Oltre l'aula” Metodologie formative e orientative innovative per la formazione continua
Scheda 1 – Articolazione di un percorso formativo in affiancamento
6. Il Bilancio di competenze, orientamento formativo e lifelong guidance
Tra i modelli innovativi possiamo annoverare anche il Bilancio di competenze (d'ora in avanti BdC o Bilancio) così come accade in Francia dove esso è regolato da un’apposita normativa inserita, appunto, all’interno della Legge Quadro nazionale sulla Formazione Continua. Possiamo farlo - pur non trattandosi di una metodologia direttamente formativa come le altre descritte fin qui - in quanto si inserisce tra le metodologie dell’orientamento di secondo livello ad alta valenza formativa e, quindi, del lifelong
guidance inteso come la “controfaccia” orientativa del lifelong learning. In pratica, il
Bilancio mentre orienta sviluppa pensiero riflessivo, genera cambiamenti negli schemi di pensiero e, di riflesso nelle condotte del soggetto beneficiario. In altri termini, produce apprendimento.
Il Bilancio di competenze, pur in presenza di un contesto organizzativo e normativo molto diverso da quello francese in cui è nato, costituisce una metodologia ed una pratica che in Italia riscuote particolare attenzione e successo tra quanti si occupano di formazione.
Il BdC, secondo la definizione della legge istitutiva francese, è l'insieme delle attività che hanno lo scopo di “permettere ai lavoratori di analizzare le loro competenze professionali e personali, nonché le loro attitudini, allo scopo di definire un progetto professionale o, nel caso se ne ravvivasse la necessità, un progetto di formazione”434. Il BdC è uno strumento dotato di una innegabile valenza formativa; intendendo per “valenza formativa” nè la formazione incentrata sui saperi e sulla loro trasmissione né la formazione tradizionale d'aula435. Ci si riferisce, invece, ad una formazione “maturativa e orientativa”436 orientata a:
433 A. Calvani, M. Rotta, Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, cit., p. 241. 434 Legge n. 91 – 1405 del 31 dicembre 1991.
435 P. Serreri, “Riflessività, empowerment e proattività nei bilanci di competenza a lavoratori-studenti all'università” in Alberici A., Catarsi C., Colapietro V., Loiodice I., Adulti e università. Sfide ed
innovazioni nella formazione universitaria e continua, FrancoAngeli, Milano, 2007.
- innalzare la capacità di agire in modo comunicativo, nel senso di un agire basato su quella solida intersoggettività tra individui socializzati, di cui parla Habermas437 e di cui parla Dewey438, allorchè pone alla base del suo modello pedagogico l'assunto secondo cui la società esiste e continua ad esistere per mezzo della comunicazione e nella comunicazione tra individui sociali439:
- sviluppare la capacità di porsi in modo corretto e appropriato di fronte alle diverse scelte e alle diverse alternative: ossia la capacità del soggetto di essere in situazione e di agire nella complessità dei contesti440;
- favorire nell'individuo lo sviluppo del proprio assetto motivazionale, del proprio senso di auto efficacia e della propria capacità di fronteggiare le situazioni nuove, impreviste, problematiche, ecc.;
- dispiegare nel soggetto una progettualità nuova sviluppando nell'individuo una visione prospettica del proprio sé professionale e personale all'interno di un rinnovato orizzonte di senso441.
In altri termini il BdC è formativo quando, come sostengono Ruffini e Sarchielli442 raggiunge due obiettivi fondamentali: “Il primo è costituito dal sostegno alla persona nell'analisi approfondita delle esperienze personali e professionali e nell'identificazione delle variabili motivazionali, valoriali, comportamentali che caratterizzano il suo percorso di carriera socio-professionale. Tale analisi dovrebbe sfociare a tradursi nella individuazione delle competenze e risorse percepite dalla persona come spendibili o trasferibili in contesti lavorativi diversi. L'altro fondamentale obiettivo è rappresentato dalla consulenza/facilitazione al soggetto nella costruzione di un progetto personale e professionale [...] che assume la connotazione di progetto realistico in quanto sostenuto e validato da un dispositivo e da un consulente che aiutano la persona a prendere in considerazione, esplicitandola e valutandola, l'ampia gamma delle variabili in gioco nel progetto di analisi e progettazione”443.
Inoltre, il BdC non si limita a rendere conto dei curricoli espliciti dell'individuo, documentati nei titoli di studio e professionali, ma comprende nel proprio focus di analisi i saperi impliciti, di cui ogni individuo è portatore, talvolta, senza averne
437 J.Habermas, Teoria e prassi nella società tecnologica, Laterza, Bari, 1969. 438 J. Dewey, Democrazia ed educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1974.
439 P. Serreri, “Riflessività, empowerment e proattività nei bilanci di competenza a lavoratori-studenti all'università”, cit.
440 Ivi. 441 Ivi.
442 C. Ruffini, V. Sarchielli (a cura di), Il Bilancio di competenze. Nuovi sviluppi, FrancoAngeli, Milano, 2001.
consapevolezza. L'azione del BdC offre all'individuo la possibilità di imparare a riconoscere e a valorizzare le proprie esperienze, i propri saperi, le proprie risorse e competenze, organizzando in forma cosciente tutto il repertorio di risorse personali, ciò viene a costituire una preziosa occasione di formazione del Sé444. La dimensione formativa del sé nell'azione di Bilancio si realizza “all'interno del paradigma interpretativo di tipo relazionale contrapponendosi alle modalità di analisi predominanti del modello comportamentista con pratiche di intervento psicometriche”445. Tale approccio relazionale, che prende spunto dalla teoria di Rogers446, viene ad assumere come elemento cardine “l'esplicitazione dell'immagine che ognuno ha di sé, delle proprie capacità di organizzare e di gestire adeguatamente le situazioni di transizione al e nel lavoro”447. Le convinzioni di efficacia che ognuno ha del proprio sé operano come agenti responsabili nella “selezione, costruzione e gestione degli eventi, influenzando profondamente il corso che la vita assume”448 determinando non solo il tipo di attività che si intraprende ma anche i contesti ambientali in cui si sceglie di accedere, le competenze, gli interessi e le relazioni sociali che al suo interno si coltivano449. L'autoefficacia che viene percepita è il risultato di un processo complesso di autopersuasione basato sull'elaborazione cognitiva di una serie di successi o fallimenti che si sono succeduti durante la storia di vita di un individuo: ciò viene a rafforzare un atteggimento ottimistico o votato all'insuccesso450. Bandura451 sostiene che le persone “dotate di un elevato senso di efficacia”452 credono nelle loro capacità di padroneggiare richieste situazionali di diversa natura. Esse tendono anche a interpretare le richieste a cui sono sottoposte e i problemi che si vengono a presentare più delle sfide che delle minacce453. “Un senso di efficacia elevato mette le persone in condizione di affrontare con sicurezza richieste stressanti, di sentirsi stimolate positivamente dall'attivazione fisiologica e di giudicare gli eventi positivi come prodotti del proprio impegno e quelli negativi come dovuti principalmente a circostanze esterne”454. Mentre le persone dotate
444 S. Fiorentino, “Il Bilancio di competenze come strategia formativa” in Batini F. (a cura di), Manuale
per orientatori. Metodi e scenari per l'empowerment personale e professionale, Erickson, Trento,
2005. 445 Ivi, p. 262.
446 C. Rogers, Libertà nell'apprendimento, Giunti e Barbera, Firenze, 1973. 447 S. Fiorentino, “Il Bilancio di competenze come strategia formativa, cit., p. 263. 448 Ivi, p. 263.
449 Ivi. 450 Ivi.
451 A. Bandura, (a cura di), Il senso di autoefficacia, Erickson, Trento, 1997. 452 Ivi, p. 213
453 Ivi. 454 Ivi, p. 213.
di un basso senso di autoefficacia “quando si confrontano con situazioni e richieste difficili, sono propensi a dubbi su di sé, a divenire ansiose, a valutare gli eventi come minacce, a trovare difetti nelle proprie capacità di gestione attiva”455. Da quanto detto, appare evidente l'importanza che ha, per ciascun individuo, il ruolo dell'autoefficacia soprattutto in tutti quei momenti in cui si effettuano progetti e investimenti sul futuro456. Dal punto di vista metodologico sorge la necessità “di promuovere la piena consapevolezza del sé, delle sue capacità reali e delle risorse del soggetto inespresse [...]”457.
In tale contesto, l'azione del BdC viene a configurarsi come una relazione di aiuto, attraverso la quale vengono espresse e potenziate quelle energie e attitudini che consentono di incrementare la gamma di possibilità che il soggetto può praticare e rendere operative e tra le quali può scegliere458.
Dalle considerazioni fatte fin qui, risulta evidente che il Bilancio rappresenta un percorso di maturazione e di apprendimento: l'individuo trova nel BdC “la possibilità di modificare il suo rapporto con l'ambiente lavorativo e di sviluppare abilità autoprogettuali del Sé personale e professionale”459. Un'azione efficace di Bilancio dovrà integrare nel suo campo di indagine la dimensione retrospettiva, al fine di comprendere gli interessi e le motivazioni che hanno impedito al soggetto di orientarsi in direzioni diverse, con la dimensione del futuro, in termini di scelte consalpevoli e progetti realistici460.
Il Bilancio è, per definizione, un metodo individualizzato e personalizzato, da ciò ne derivano l'attenzione e l'enfasi sul biografismo del soggetto461. L'approccio biografico sul piano pratico e metodologico rappresenta il filo che unisce le diverse azioni attraverso cui esso si articola. Esso opera per unire il passato con il futuro, lavorando sulla memoria la quale è sempre cultura (saperi, esperienza accumulata, sapienza consolidata) e progetto (utopia, anticipazione immaginativa, pianificazione, professionalizzazione, ecc.)462. In questo modo l'approccio biografico, con il suo “compito di filo della memoria” che ricostruisce, reinterpreta e attribuisce nuovi
455 Ivi, p. 213.
456 S. Fiorentino, “Il Bilancio di competenze come strategia formativa, cit. 457 Ivi, p. 264.
458 Ivi. 459 Ivi, p. 265. 460 Ivi.
461 A. Alberici, P. Serreri, Competenze e formazione in età adulta. Il Bilancio delle competenze: dalla
teoria alla pratica, Monolite Editrice, Roma, 2009.
significati agli avvenimenti della nostra vita passata, dà un contributo determinante alla ricostruzione dell'autoimmagine del beneficiario del Bilancio463. Lèvy Leboyer, non a caso, sostiene che l'approccio ottimale al Bilancio sia quello che passa attraverso la ricostruzione dell'immagine di sé464. L'autobiografia si pone come ponte e come filtro tra presente passato e futuro, tra persona e professione465. Nel BdC il ricorso all'approccio biografico è collegato all'esigenza della messa a punto da parte del beneficiario stesso di un proprio progetto professionale che sia incardinato sui saperi nell'ottica delle competenze466. Nel Bilancio si ricostruisce l'esperienza non solo per coglierne il senso originario ma anche per interpretarlo ed attribuirgli nuovi significati467. L'approccio biografico viene qui inteso come importante potenzialità formativa per l'adulto in formazione, proprio per il suo carattere trasformativo468. E poiché – come scrive Aureliana Alberici - “non c'è apprendimento e quindi formazione senza cambiamento di sé, dell'altro e del contesto in cui si vive”469 l'approccio biografico può costituire una preziosa risorsa personale, uno strumento di tecnologia del sé, di cura, di auto- formazione, ma anche strumento per educare e per formare, attraverso l'attenzione e l'ascolto delle storie di vita altrui con esplicite ricadute sulla pratica professionale470. L'approccio (auto) biografico nasce dove c'è bisogno di considerare il soggetto al centro del processo formativo e contemporaneamente può esprimere per gli adulti un'esperienza non solo di acquisizioni di nuove strategie di apprendimento ma anche una forma di riprogettazione personale o di scoperta di motivazioni tacite471.
6.1 Articolazione del percorso di Bilancio di competenze
Tutte le persone attive, dipendenti, liberi professionisti o in cerca di lavoro possono realizzare un BdC indipendentemente dal livello di formazione, dall'esperienza professionale e dal settore di attività.
Il BdC si svolge in uno spazio temporale di circa tre mesi che consente la maturazione del progetto. Tale periodo di riflessione e di attività è caratterizzato da una ricerca di conoscenze su di sé e di informazioni sul contesto economico circostante, sull'ambiente
463 Ivi.
464 L. Leboyer, Le Bilan De Compétences, Les Editions d'Organisation, Paris, 1993.
465 Alberici, P. Serreri, Competenze e formazione in età adulta. Il Bilancio delle competenze: dalla teoria
alla pratica, cit.
466 Ivi. 467 Ivi.
468 A. Alberici, “Competenze strategiche e apprendimento permanente. Contesti e modelli per una formazione riflessiva e alla riflessività”, cit.
469 Ivi, p. 74 470 Ivi. 471 Ivi.
professionale e sull'offerta formativa (organismi erogatori, condizioni di accesso, caratteristiche e obiettivi dei corsi).
Il BdC si articola in tre fasi distinte. L'organizzazione e lo sviluppo delle fasi del BdC devono adattarsi al ritmo di approvazione del beneficiario.472